關于初中現(xiàn)代文閱讀教學中的字詞處理之反思

黃明星

摘 要：初中現(xiàn)代文閱讀教學很少注重字詞教學。一線老師總愛讓學生提前處理字詞。提前處理字詞的做法不妥當，一是影響了學生對課文的整體閱讀效果，二是生字生詞沒能有效落實。怎樣處理生字生詞才能二者兼顧？實踐證明“感知后集中學習”和“分析中捎帶學習”都是很好的方法。從提高學生語文水平和傳承漢字文化方面來說，初中一線語文教師在閱讀教學中重視漢字教學是必要的。

關鍵詞：字詞;集中;捎帶;初讀感受

我任教初中語文十幾年，現(xiàn)代文閱讀教學中的字詞處理已形成固定的模式：要么在新課初讀時，讓學生邊默讀邊查字典;要么讓學生在課外先自主預習。檢查效果：聽寫生字，每每全對的不過半數(shù);點名解釋生詞，差不多只是機械地背幾句。聽其他語文教師的公開課，看得見的也大都是文體知識、篇章結構、精彩句段、主題立意的教學。再看看各式參考教案，字詞認識也都安排在講讀前的預習中。這樣看來，字詞提前處理是通用的模式。毋庸置疑，要想閱讀理解順利進行，先得掃除字詞障礙?？晌医鼇韰s為此糾結：對于初中現(xiàn)代文閱讀教學而言，生字生詞提前處理是否為妥當?shù)姆椒ǎ?/p>

一、提前處理字詞慣用的方法有兩種：一是讓學生初讀課文時“邊讀邊查”，一是讓學生“提前預習”

1.“邊讀邊查”的方法

試想：學生每遇到一個生字生詞都得停下來查一下，十幾個就得停十幾次，是不是嚴重破壞了初讀時的整體感知？是不是打斷了與作者正在進行的心靈對話？是不是打亂了腦海中對文本的重新構建？

2.“提前預習”的方法

自覺的學生提前預習，最佳效果也不過是生字生詞都能過關，但對于課文的初讀感受卻“忽略不計”了——就算故事情節(jié)扣人心弦，加上沒有課堂上朗讀的壓力而不必邊讀邊查，可以一口氣兒默讀到頭，但終究因為沒有老師的引導和督促，恐怕讀過也就讀過了，繼而為了完成生字生詞的任務去抓生字生詞了，誰還在意初讀感受？

我以為，初讀感受若能及時把握、及時表達，學生就能往往不偏不倚，感知作者的寫作意圖。初讀感受如同新生嬰兒喝的初乳，既營養(yǎng)又能增強抗感染的能力。學生抓住了第一感受，能不自覺矯正思維走向;教師若能及時抓住學生對文章的第一感受，以此為挈領，就能更好地駕馭閱讀課堂的。許多名師上課，都關注學生閱讀文章的初步感受;許多優(yōu)秀教案，也都把獲取學生的初步感知做為閱讀教學的開始。

“邊讀邊查”和“提前預習”的方法都忽略了學生的初讀感受，以致影響了學生整體閱讀的效果，生字生詞也沒能有效落實。因此，對于初中現(xiàn)代文閱讀而言，生字生詞提前處理不是妥當?shù)姆椒ā?/p>

二、讓“邊讀邊查”和“提前預習”二者兼顧的處理生字生詞策略

我想，一種是在整體感知課文內容之后集中學習，一種是在分析文段中捎帶學習。

1.對課文有了較完整的初步感知，對課文的內容和結構能說出一二之后，才顧及生字生詞，這是我所說的“感知后集中學習”

這種方法，保證了初讀體驗的完整，并能讓學生集中注意力探索閱讀的要點。大家都知道，閱讀是讀者與作者進行心靈對話。作者在寫文章時，不會因為一個字一個詞而中斷他的思緒。袁枚在他的《隨園詩話》卷七中說：“太白斗酒詩百篇，東坡嬉笑怒罵皆成文章，不過一時興到語，不可以詞害意。”《紅樓夢》中林黛玉教導初學詩的香菱說：“詞句究竟還是末事，第一立意要緊，若意趣真了，連詞句不用修飾，自是好的，這叫做‘不以詞害意。”既然詩家作者在寫詩行文時以盡興為快，以意趣為先，那么我們讀者閱讀詩文時是不是也該一鼓作氣、抓綱挈領？何必初讀時就因為一個字一個詞而中斷興致、打斷對話以致因小失大呢？陶淵明先生讀書“不求甚解，每有會意，便欣然忘食”（人教版八年級下冊《五柳先生傳》第177頁），想必他陶醉在書的意趣中，不屑在一字一句上下功夫，或只求意趣的了解，不求字斟句酌。古代大家的“不以詞害意”在今天是不是有現(xiàn)實意義？我說的“感知后集中學習”能不能做到“閱讀理解”和“字詞掌握”兩不誤？

2.生字生詞的學習也可以在分析文段、賞析句意中進行，這就是我所說的“分析中捎帶學習”

這種方法正是“字不離詞、詞不離句、句不離篇”。結合具體語言環(huán)境，學生對生字生詞理解得會更到位;反過來，隨文段隨句子學習生字生詞也及時解了句意之惑。安慶市教研室劉和程老師也做過專題講述，“學會依據(jù)上下文語境揣摩詞語”（《閱讀理解與閱讀教學之策略》第26頁）。許多一線老師也都懂得這個道理，但不一定做到，大都是提前處理生字生詞，尤其是中學老師。在這一點上，也許小學老師做得好一些。我忘不了二十七年前我在潛山舒州小學實習時的輔導老師紀新霞。紀老師雖不是名師，但是她能以教書為樂，是一個在教法上很有個性、很有創(chuàng)意的老教師。她能自編故事或童話給學生上班會課，每周還用一節(jié)課帶學生讀報紙。紀老師給小學二年級學生上現(xiàn)代文，就是在文段講析中捎帶學習生字生詞的。我至今還記得她上《聶耳》一課教生詞“悠揚”的情景。她先帶著學生分析文段，再范讀文段，然后提出“悠揚”一詞，讓學生說說這個詞可以用來形容什么，緊接著讓學生用此詞造句。稚氣的孩子們很快就用“悠揚”造出了許多成熟的妙句;最后讓學生齊讀這一段。當學生讀到“悠揚的琴聲在林間飄蕩”一句時，不自覺將“悠揚”一詞拉長，很有悠揚之感，我仿佛感受到聶耳的琴聲在林間的綿延、繚繞，那美好的童聲還讓我真切地感受到漢語的音韻之美，此時，你若在場，不能不點頭贊許，不能不承認學生對新詞已有透徹的理解。我踏上崗位后卻沒堅持用紀老師的教法教學生字生詞，現(xiàn)在想起來，覺得是一大失誤?！吧訋Хā痹谥袑W課堂上用得不多，但在中學語文試題中常常出現(xiàn)，給一個文段，不單考內容、結構、句義，也考幾個生字或生詞。一般來講，考試題型對教學內容及教學方法是有指導意義的。由于“分析中捎帶學習”避免了初讀時查找生字生詞，也就保住了學生的初讀印象的完整，至于生字，在共同賞析句段、理解詞意中，老師捎帶著提點，學生耳聞目睹不會也會了，這比獨自提前自學更有效。

本學年我參與了安慶市課題試驗，此課題是《農村初中語文課內閱讀有效性研究》。我把我關于生字、生詞處理的想法付諸實驗，實驗效果很好。例如，我初次編寫《云南的歌會》導學案時，便打破常規(guī)，把生字生詞的落實放在第一課時末尾和第二課時初始，第一課時末尾進行認讀、釋義;第二課時初輕松積累。實踐證明，這種安排既不影響整體閱讀效果，也讓生字、生詞得到牢靠的落實;若是兩節(jié)課連堂，還能提高識記的效率（根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，學生的第一個記憶周期是5分鐘，第二個記憶周期是20分鐘，而一個課間是10～15分鐘?！俣劝倏疲?。另外，第二課時初的“輕松積累”還可以放到黑板上，讓學生上講臺填寫和解釋，也可以讓學生在各自的合作小組內進行，這樣更能提升學生的學習熱情，提高學習效率。

初中階段的字詞教學是可以放手讓學生提前處理的。但慣用的模式讓我越來越感覺不踏實：“放手”能培養(yǎng)學生的自主能力，可效果往往是“撐篙挑柴，兩頭失落”——不要說文意感知被破壞，大部分學生連識字、寫字最基本的環(huán)節(jié)都沒做好，這種“放手”往往等于“放掉”。大家留意沒有？初中識字量只有小學的五分之一，但學生所識記的字詞遠沒小學的牢靠，初中所學的成語新詞也不見他們用多少、用對多少。我們教師自己也該有些體會：小學學過的“日月星辰，天地大小”絕不會忘記，中學階段學的有些字卻總也叫不準讀音，有的還得與學生一樣查字典確認。經過試驗，我提倡：與其放手讓學生提前處理，不如在“感知后集中學習”或者在“分析中捎帶學習”。這兩種學習方法，仍然強調自主學習，仍然是“放手”，只是兼顧了文意感知和生詞識記兩項，只是把生字生詞的自學由課外移到課上。由于是在“感知后”和“分析中”，學生學起來其實并不費時，這種現(xiàn)象就叫做“耳熟能詳”吧。又由于在導學案中有規(guī)范整理和花樣自測，學生學起來更是活潑有效。識字寫字雖不是初中學段語文教學的重點，但也體現(xiàn)著學生的語文素養(yǎng)，影響著他們的閱讀和寫作，甚至影響到口語交際。在手敲漢字的信息時代，人們對于漢字的書寫和漢字文化的傳承，日漸淡薄，我們這些教書匠，如若再不重視漢字的教學，恐怕影響的不僅是這一代孩子的語文水平和素質。所以，我誠懇地和大家說，語文閱讀教學在“撿西瓜”的同時，千萬不能“丟了芝麻”。

以上是我個人關于字詞處理的一點反思和試驗，有悖常規(guī)，說出來有些不安，但好在是實驗。實驗給了我表述的機會和底氣：初中現(xiàn)代文閱讀教學中字詞提前處理確確實實不妥當，我們在處理生字生詞時，既要顧及整體閱讀的效果，又要把生字生詞落實到位。

參考文獻：

[1][清]袁枚.《隨園詩話》卷七[M].鳳凰出版社，2009：176.

[2][清]曹雪芹.《紅樓夢》第四十八回[M].新疆青少年出版社，2002：155.

[3]劉和程.閱讀理解與閱讀教學之策略[M].黃山書社，2011：26.

編輯 段麗君