語(yǔ)篇分析在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的研究綜述

□文｜李佳音 郭錦輝

20世紀(jì)50、60年代，語(yǔ)篇分析從國(guó)外發(fā)展起來(lái)。20世紀(jì)80年代，我國(guó)學(xué)者開(kāi)始對(duì)語(yǔ)篇分析進(jìn)行研究。隨著專家和學(xué)者的重視，國(guó)內(nèi)外對(duì)于語(yǔ)篇分析的研究越來(lái)越多，這一領(lǐng)域得到了迅速發(fā)展。本文對(duì)語(yǔ)篇分析在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的國(guó)內(nèi)外應(yīng)用研究進(jìn)行了相應(yīng)綜述。

國(guó)外研究

20世紀(jì)30年代，J.R.Firth認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)家應(yīng)研究語(yǔ)言在語(yǔ)境中的意義，即研究形式與意義的關(guān)系。雖然此時(shí)他并未對(duì)此做過(guò)深入研究，但對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展起到了一定的積極作用。

語(yǔ)篇分析研究真正起源于20世紀(jì)50、60年代。1952 年，Harris在《語(yǔ)言》雜志上發(fā)表《語(yǔ)篇分析》一文，且該文章首次使用了“Discourse Analysis”術(shù)語(yǔ)。

20世紀(jì)70年代以后，外語(yǔ)教學(xué)界對(duì)語(yǔ)篇分析產(chǎn)生了極大的興趣，對(duì)語(yǔ)篇分析在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行研究的學(xué)者與日俱增。Kintsch (1974)與Rumelhart (1977)通過(guò)研究得出，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者通常對(duì)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)十分敏感。Sinclair和Coulthard (1975)在觀察和分析課堂用語(yǔ)時(shí)主張拋棄“語(yǔ)段”(utterance)的概念，這為其他學(xué)者對(duì)課堂用語(yǔ)的研究打開(kāi)了廣闊天地。Mayer (1977)指出，在論說(shuō)文中，處在高層次的信息比處在低層次的信息更容易敘述。而且運(yùn)用語(yǔ)篇分析指導(dǎo)閱讀教學(xué)，能明顯地提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力。

20世紀(jì)80年代后，語(yǔ)篇分析更進(jìn)一步地發(fā)展了。Gordon(1980)將50名兒童分為3組，分別為內(nèi)容結(jié)構(gòu)組、推斷認(rèn)知組和對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)主要培養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)組的學(xué)生掌握語(yǔ)篇主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容組兒童的閱讀能力明顯地超過(guò)其他兩組。1985年，Carrel選擇了25名ESL學(xué)習(xí)者進(jìn)行試驗(yàn)，他們具有不同的文化背景。在進(jìn)行了一段時(shí)間的語(yǔ)篇教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，Carrel進(jìn)行了測(cè)試并得出結(jié)論：對(duì)ESL學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)可以極大地提高其閱讀理解能力。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，Mc Carthy，Carte和Abadiano等學(xué)者為語(yǔ)篇分析做出了巨大貢獻(xiàn)。Mc Carthy (1991)認(rèn)為，語(yǔ)篇分析研究的是語(yǔ)言和語(yǔ)言所使用的語(yǔ)境的關(guān)系：語(yǔ)篇產(chǎn)生于語(yǔ)境，又是語(yǔ)境的重要組成部分。Mc Carthy和Carte (1994)以“語(yǔ)言即語(yǔ)篇”思想為基礎(chǔ)，對(duì)新的語(yǔ)言教學(xué)模式進(jìn)行構(gòu)建。Halliday(1994)從兩個(gè)方面對(duì)語(yǔ)篇分析進(jìn)行了闡釋，認(rèn)為語(yǔ)篇分析一方面是對(duì)語(yǔ)篇的理解，另一方面是對(duì)語(yǔ)篇做出評(píng)價(jià)。Abadiano (1995)對(duì)具有不同的文化背景、操不同的語(yǔ)言、均來(lái)自低收入家庭的24名6年級(jí)學(xué)生所寫的作文進(jìn)行分析，研究他們?cè)谡f(shuō)明文中使用的銜接手段和語(yǔ)類。結(jié)果表明：這些學(xué)生最常用的銜接手段為詞匯銜接；銜接手段的頻率按這3個(gè)組遞增；銜接手段類型的差異是按學(xué)習(xí)成績(jī)好壞區(qū)分的。

國(guó)內(nèi)研究

語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、句子排列、會(huì)話結(jié)構(gòu)、句際關(guān)系、語(yǔ)篇信息度與指向性、句中及句際銜接、語(yǔ)義連貫等都能夠成為教師、學(xué)生在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的分析內(nèi)容。自1952年Halliday《英語(yǔ)的銜接》一書出版后，我國(guó)在20世紀(jì)80年代引進(jìn)語(yǔ)篇分析，一些學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了理論研究，一些學(xué)者將語(yǔ)篇分析的成果運(yùn)用于閱讀教學(xué)和實(shí)踐，這為語(yǔ)篇教學(xué)提出了指導(dǎo)性意見(jiàn)，并為外語(yǔ)教學(xué)提供了強(qiáng)有力的支持。

在我國(guó)，最早討論語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的論著是劉勰的《文心雕龍·章句》：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！钡珴h語(yǔ)和英語(yǔ)的“篇章”是兩個(gè)完全不同的概念，漢語(yǔ)側(cè)重于文章的寫作章法，英語(yǔ)中的語(yǔ)篇分析是對(duì)比句子或話段更大的語(yǔ)言單位所作的語(yǔ)言分析，是一種超句法分析（黃國(guó)文，1988）。

依據(jù)語(yǔ)篇分析理論，秦秀白（2000）指出，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)大綱與編寫教材時(shí)，不應(yīng)完全依照語(yǔ)言項(xiàng)目，而應(yīng)該考慮體裁因素，借以滿足學(xué)習(xí)者在社會(huì)交往中的實(shí)際需要，使其盡可能多地接觸并掌握未來(lái)工作和生活中將會(huì)遇到的種種體裁（包括書面語(yǔ)和口語(yǔ)）。蔡暉（2000）注意到，學(xué)生之所以對(duì)語(yǔ)篇有不同的理解，是因?yàn)閷W(xué)生不注意或不善于發(fā)現(xiàn)除主題之外的篇章中的其他內(nèi)容，而且學(xué)生的語(yǔ)言能力和文化差異也影響著他們對(duì)篇章的解讀，這導(dǎo)致原本隱蔽的核心信息變得更不易察覺(jué)。因此，蔡暉提出，通過(guò)明顯的“語(yǔ)碼”去解讀語(yǔ)篇所攜帶的思想內(nèi)容，從而增強(qiáng)文本閱讀的可理解性等，這些都是教師要經(jīng)?？紤]的問(wèn)題。胡壯麟（2001）提出了語(yǔ)篇分析對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示，他認(rèn)為語(yǔ)篇教學(xué)能提高學(xué)生預(yù)測(cè)文章發(fā)展趨勢(shì)和主要內(nèi)容的能力，學(xué)生通過(guò)分析語(yǔ)境理解詞匯意義，從而分析語(yǔ)法內(nèi)容與形式的關(guān)系。沈育剛（2002）既注重提高學(xué)生線性處理語(yǔ)篇的能力，也注重培養(yǎng)學(xué)生的宏觀結(jié)構(gòu)意識(shí)，引導(dǎo)他們從語(yǔ)篇整體出發(fā)，用“宏觀規(guī)則”處理篇章語(yǔ)義信息。他還建議教師借助自然段縮寫和概念段摘要練習(xí)的形式提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的意識(shí)以及對(duì)宏觀語(yǔ)義信息處理能力。建議學(xué)生以語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)為線索，從而把握語(yǔ)篇（次）主題。同時(shí)用關(guān)鍵詞激活學(xué)習(xí)框架，以此促進(jìn)與語(yǔ)篇句群所蘊(yùn)涵的命題信息的互動(dòng)。李學(xué)謙（2005）建議從語(yǔ)篇的微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)兩方面進(jìn)行分析，從而提高大學(xué)生英語(yǔ)閱讀的速度和質(zhì)量。肖德鈞和楊善江（2007）也認(rèn)為，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行宏觀分析和微觀分析，建構(gòu)其語(yǔ)篇分析能力，提高其閱讀能力。此外，張群（2013）通過(guò)定量研究方法探討了在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中教師應(yīng)如何利用銜接和連貫以及主述位等理論幫助學(xué)生掌握文章結(jié)構(gòu)和大意。