基于學習起點設計學習目標

“教、學、評一致性”是課程與教學遵循的基本準則。清晰的目標是“教、學、評一致性”的前提和靈魂。課標、教材都是現(xiàn)成的文字材料，教師基于課標、教材、學生進行目標設計，考驗的是教師對課標和教材的文本解讀和理解能力?；趯W生，目標是學生應該學習、能夠?qū)W習、可以檢測的內(nèi)容。教師在進行目標設計的時候更多的是從教師的經(jīng)驗出發(fā)，基于經(jīng)驗固然重要，但是教師對學生的原有學習水平、生活經(jīng)驗、興趣、態(tài)度等是否得到真實的了解，是很值得思考的。下面，筆者就具體課例的目標設計談談如何基于學生的學習起點，使目標更加準確、具體。

一、整班前測

教師教學中經(jīng)常會有這樣的疑惑：有些教學內(nèi)容看似簡單，但是學生真正學的時候卻產(chǎn)生很多困難；有些內(nèi)容，即使學生沒有經(jīng)過40分鐘的學習也能獲得，這類課對于學生而言，似乎經(jīng)歷了一個假學習的過程。這些疑惑的產(chǎn)生正是因為我們對學生學習起點不夠清晰，目標定位不夠準確造成的。

學習目標的設計要根據(jù)學生的學習起點，準確的目標能使學生在40分鐘內(nèi)獲得成長。

例如，蘇教版數(shù)學三年級上冊《兩、三位數(shù)乘一位數(shù)（不連續(xù)進位）》一課，教師起初根據(jù)教學參考書設計的一項學習目標是：學生理解不連續(xù)進位的兩、三位數(shù)乘一位數(shù)的計算算理，經(jīng)歷探索兩、三位數(shù)乘一位數(shù)筆算方法的過程，掌握筆算方法，會正確地計算。但是，這個目標真的符合學生的學習起點嗎？為此，教師做了整班關于46×2=？的筆測，并提問，“你會算嗎？把你的算法表示出來，可以寫算式，也可以畫圖表示”。

全班參加測試的45名學生中，96%的學生都知道46×2=92，其中有56%的學生能準確地描述算法，有的學生用算式表示：6×2=12、40×2=80、80+12=92；有的學生用計數(shù)器來表示計算的過程；還有的學生用小棒來表示，只有極個別的學生用豎式計算。

這次的全班筆測主要考查學生對算理的理解、對算法的運用。從筆測情況看，大部分學生已經(jīng)掌握兩、三位數(shù)乘一位數(shù)的計算方法，有超過半數(shù)的學生對算理已經(jīng)理解，并能用自己的方法表達出來，還有部分學生已經(jīng)知道算法，但是還無法表示算理，另外還有極個別的學生用到了豎式計算。教師個別詢問后發(fā)現(xiàn)，有家長輔導孩子學習的情況，也有學生自己看了課本照樣子計算的情況，說明學生對筆算豎式的方法并不真正理解。學生在三年級上學期還不習慣使用豎式計算，認為豎式計算步驟多、占地方，比較麻煩。

有了全班筆測，教師對學生的學習起點就有了更清晰的認識，在此基礎上，可重新制訂如下學習目標：1.用自己的方法來表達不連續(xù)進位的兩、三位數(shù)乘一位數(shù)的計算算理；2.在橫式計算、豎式計算的比較中感受豎式計算的價值，掌握筆算方法。這個學習目標使教師的教學更具有方向性，也更加符合學生的學習起點。

二、個別訪談

教學中我們還發(fā)現(xiàn)，有些學習目標看似比較清晰，實則難以檢測。目標難以檢測的一個重要原因是目標太大或者太空。

例如，蘇教版數(shù)學四年級上冊《角的度量》一課，教師設計的學習目標通常是：1.學生通過自學、觀察、交流的過程認識量角器；2.學生通過自主嘗試、小組合作，掌握用量角器量角的正確方法，準確度量指定角的度數(shù)。然而這個目標并不能讓教師清楚應該怎樣做才能讓學生認識量角器，學生學到什么程度算是掌握用量角器量角的正確方法。這時，教師可以采用個別訪談的方式來了解學生已有的學習經(jīng)驗，在學生的學習起點上設計更加具體可測的學習目標。

可以設計這些問題：你知道測量角的工具是什么嗎？你知道量角器是如何制作的嗎？你知道1°有多大？1°怎么確定的？用量角器怎樣來量角？

通過個別訪談，教師發(fā)現(xiàn)學生對量角器如何制作了解得非常少，不知道1°是如何確定的，個別學生甚至認為1°就是角的兩條邊最邊緣的距離，用量角器量角的方法也基本不會。

在此基礎上，可以重新設計更加具體的學習目標：1.學生在角的大小比較中，能準確說出1°角是怎么確定的；2.通過經(jīng)歷量角器制作的過程，能用自己的方法表達用量角器量角的方法；3.在練習和比較中，能準確地用量角器量指定度數(shù)的角。

明確、具體的學習目標可以讓教師更加清楚應該如何設計教學活動，也便于評價學生的學習達成度。

三、個體觀察

同樣的學習目標，學生的完成能力是不同的，這是因為在學習過程中，每個學生的認知水平、生活經(jīng)驗、興趣、態(tài)度等存在很多的差異。設計同樣的學習目標來面對不同學習能力的學生，必定會造成學習能力強的學生潛能得不到挖掘，后進的學生沒能得到及時輔導而更加后進。教師可以通過個體觀察，設計分層學習目標，在課堂教學中根據(jù)學生的表現(xiàn)做出適當?shù)恼{(diào)整和修改，盡量讓每一類學生都能達成適合自己的學習目標。

例如，蘇教版數(shù)學一年級上冊《9加幾》一課，教師通常設計如下學習目標：學生自主探索9加幾的計算方法，在不同算法的交流中，初步理解“湊十法”的計算思路，能正確地進行口算。

教師在教學的過程中通過個體觀察發(fā)現(xiàn)，在多種算法的比較中，應選擇簡便、快速的計算方法（湊十法）。學習能力特別強的學生，用5分鐘就能掌握湊十法；中等的學生，用時10分鐘；后進的學生，用20分鐘甚至更長時間，或者是不可能達成。為了讓不同層次的學生在原有的學習基礎上獲得最大限度的發(fā)展。教師可以這樣來設計這節(jié)課的分層目標：1.全班學生利用小棒，自主探索9加幾的計算方法。2.大部分學生利用小棒，理解“湊十法”的計算方法。3.練習9加幾的口算題，能力強的學生能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，找到簡便算法；中等學生能發(fā)現(xiàn)規(guī)律；學習能力弱的學生做到準確計算。

四、作品（作業(yè)）分析

教師除了通過以上三種方法來設計學習目標之外，還可以通過學生平時作業(yè)來設計更符合學生學習實際的學習目標。

例如，蘇教版數(shù)學二年級下冊《萬以內(nèi)數(shù)的認識》中《數(shù)的估計》一課，原學習目標之一為：學生聯(lián)系具體情境感受接近幾百、幾千的數(shù)，能選擇單位估計一個數(shù)大約是幾百或幾千。

課后，教師設計兩個問題：1.調(diào)查家里的一件電器的價格，寫出接近的整百或者整千數(shù)。2.我們學校的學生數(shù)為2016，這個數(shù)接近幾千？3.今天這節(jié)課你還有什么疑問？

在學生作業(yè)中教師發(fā)現(xiàn)，低年級學生學習時會產(chǎn)生許多問題。有的學生問，家里的電飯煲是289元，價格已經(jīng)很清楚了，為什么要寫成接近300呢？有的學生在嘗試2016接近幾千時，產(chǎn)生疑問，為什么不寫成接近幾千幾十？這樣不是更接近？這些疑問的產(chǎn)生說明數(shù)的估計在學生的生活經(jīng)驗中很少運用，教師可以根據(jù)這些疑問，設計以下學習目標：1.在具體情境中感受生活中很多地方會運用數(shù)的估計；2.能選擇單位估計一個數(shù)大約是幾百或幾千；3.在具體情境中選擇合適的單位來估計數(shù)。

學習目標的制訂是一個不斷修改的過程，以上四種策略在目標制訂的過程中既可以單獨使用，也可以組合使用。教師采用多種策略全面了解學生的真實經(jīng)驗，把握真實的學習起點，使學習目標更加合適、準確、具體，同時考慮學生的學習差異和學習過程中產(chǎn)生的疑問，設計出分層目標、生成性目標。