“美學(xué)概論”與人文通識教育

吳震東

(1.中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院,湖北 武漢 430074；2.武漢大學(xué) 哲學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430072)

在全球化與多元化社會并存的歷史關(guān)捩點(diǎn)，人文通識教育既勾連著我國久遠(yuǎn)的教育傳統(tǒng)，又對培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生之理想人格、人文素養(yǎng)和審美能力有著重要的啟示意義。但由于就業(yè)的功利化導(dǎo)向以及學(xué)科分類的限制，人文通識教育遠(yuǎn)沒有達(dá)到其應(yīng)有的效果。而“美學(xué)概論”作為一門人文素質(zhì)教育的通選課，與“求真”的自然科學(xué)以及“求善”的社會學(xué)科不同，它聚焦于情感上的陶冶和精神向度上的超拔，對提高人文修養(yǎng)、審美感知力和藝術(shù)鑒賞力都能起到極為重要的作用。筆者在為人文社會學(xué)科的本科生以及藝術(shù)學(xué)相關(guān)專業(yè)的研究生多次講授“美學(xué)概論”的教學(xué)過程中，也發(fā)現(xiàn)了諸多的問題，如漢語言文學(xué)、舞蹈表演專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)具有抽象性和思辨性的哲學(xué)美學(xué)理論時，顯得興趣不大；教育學(xué)專業(yè)的本科生，由于其在文藝?yán)碚摲矫嫒狈?yīng)有的素養(yǎng)，使得他們在理解藝術(shù)美學(xué)的案例分析時顯得較為生疏。此外，“美學(xué)概論”的教材也較為注重“系統(tǒng)性”而流于“教條化”，晦澀而抽象的理論知識點(diǎn)遮蔽了課程中最具有感召力的美學(xué)案例和藝術(shù)事實(shí)；而教師的授課也存在重“理論”而輕“實(shí)踐”的問題。因此，本該是人文素質(zhì)教育中濃重而鮮活的一筆，但在課堂教學(xué)中卻缺乏應(yīng)有的活力和互動。

在人文通識教育背景下，反思“美學(xué)概論”的課程教學(xué)，就會引發(fā)我們思考“美學(xué)概論”教學(xué)的“在地化”和“貫通性”問題。質(zhì)言之，如何以人文通識教育作為課程教學(xué)的理念旨?xì)w和價值參照，更好地落實(shí)“美學(xué)概論”在人文素質(zhì)教育上的導(dǎo)向性作用？這是否關(guān)涉著以感性的藝術(shù)實(shí)踐來展開美學(xué)理論的“雙元制”教學(xué)模式？基于以上問題的思考，便是本文展開的歷史與邏輯起點(diǎn)。

一、“人文通識教育”的內(nèi)涵與問題

“人文通識教育”是當(dāng)今教育界的“顯學(xué)”，它以培養(yǎng)全面而完整的通才為旨?xì)w，因而有別于專業(yè)化或職業(yè)化教育。誠然，對于個人生存與社會發(fā)展而言，細(xì)密化的專業(yè)教育是我們作為“社會人”的前提，也是現(xiàn)實(shí)生活中每個人未來職業(yè)應(yīng)有的保障。但人又是一個“理想性”的存在，希望在有限而短暫的生命中獲得意義的豐盈，把握永恒的無限。席勒在《審美教育書簡》中曾區(qū)分了人的感性沖動和理性沖動，并認(rèn)為人在這兩種沖動的影響下會發(fā)生“分裂”。而現(xiàn)代性所帶來的技術(shù)化大生產(chǎn)更使得人成為“社會機(jī)器”中的一個零部件，在重復(fù)性、專業(yè)化的勞動中走向“異化”。

誠然，現(xiàn)代教育的“專業(yè)主義”不啻加劇了工具理性對人的控制。這種教育模式一方面加速了知識的積淀，但在另一方面卻使人受固于狹隘的專業(yè)視域和學(xué)科藩籬。這種“專業(yè)本位”的思想在大多數(shù)本科生和即將選擇專業(yè)的高三學(xué)生那里，尤其明顯。如百度的“985”貼吧中較為推崇的“計(jì)算機(jī)”“臨床醫(yī)學(xué)”等熱門專業(yè)，因?yàn)槠渚蜆I(yè)率高、薪水待遇可觀而被稱為“宇宙機(jī)”“師醫(yī)公”。在網(wǎng)友們的眼里，人文學(xué)科只是供娛樂和消遣的“副產(chǎn)品”，既無法被數(shù)據(jù)實(shí)證而缺乏科學(xué)性，又在就業(yè)和薪資方面難以和理工科專業(yè)相提并論。因?yàn)榕d趣或其他原因而選擇人文學(xué)科的“吧友”，則常會受到冷嘲熱諷。這種“網(wǎng)絡(luò)亞文化”背后所表征的是當(dāng)代大學(xué)生對于特定學(xué)科專業(yè)的功利化評價，并形成了一種以工具理性和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價值觀導(dǎo)向。物質(zhì)、金錢和短期的功利性效用已逐漸成為人們接受教育的直接目的，這也成為無法較好實(shí)施“人文通識教育”的原生性障礙之一。

在諸多大專院校中，人文通識課類似于“拼盤式”的自助餐，主要是依靠學(xué)院推薦課程以及學(xué)生的興趣進(jìn)行自選。這種選課模式既缺乏有效的科際整合也沒有內(nèi)在的邏輯連接。很多學(xué)生只是為了完成培養(yǎng)方案所規(guī)定的學(xué)分要求，其選課的首要標(biāo)準(zhǔn)就是該任課老師會不會掛科、分?jǐn)?shù)打得高不高，其次就是老師的授課方式是否有趣生動，而較少考慮授課的內(nèi)容以及與自身知識結(jié)構(gòu)的互補(bǔ)性。這樣一來，人文通識教育就出現(xiàn)了一定的盲目性。原本在西方教育中的“通識教育”(general education)，即但凡受過高等教育的公民都應(yīng)該具備的“基本的學(xué)問”，在我國當(dāng)前卻成為了五花八門的雜糅性“學(xué)分收集”。一些課程如“××地區(qū)的旅游鑒賞”、“香港××導(dǎo)演的經(jīng)典電影品鑒”，更有“××?xí)r期的流行音樂美學(xué)研究”等，這種課程雖然具有一定的趣味性和知識性，有助于幫助學(xué)生形成康德意義上的“規(guī)定性判斷力”，但很難幫助學(xué)生從實(shí)質(zhì)上提高人文素養(yǎng)。在人文通識教育的政策導(dǎo)向下，這類課程以“容易拿高分”以及“好玩”為噱頭來吸引學(xué)生選課，但并無法從實(shí)質(zhì)上幫助學(xué)生形成系統(tǒng)化的知識視野和批判性的思維能力。而開設(shè)這些課程的教師大多是放放電影、看看PPT的即興化授課，考試方式也較為松散靈活，以完成課時工作量為目的。“在這種體制下，本科學(xué)生將寶貴的學(xué)習(xí)時間花費(fèi)在這些漫無標(biāo)準(zhǔn)的閑散雜學(xué)”。[1]

正是在這個意義上，我們應(yīng)該明確通識化人文教育之目的，開設(shè)具有針對性和系統(tǒng)性的人文課程。就如曾任哈佛大學(xué)校長的康納特(James Bryant Conant)所言：“需要一再強(qiáng)調(diào)的是，通識教育的意旨在于培養(yǎng)學(xué)生的這些能力：有效思考的能力、溝通的能力、作出適當(dāng)明確判斷的能力、對于價值的區(qū)分能力?！盵2]進(jìn)而言之，人文通識教育旨在通過教育回歸到人自身，對片面而異化的人施以“再啟蒙”的靈光，使受教育者不僅是一個生理健全的有機(jī)體，更成為具有完整人格和自由心靈的統(tǒng)一體。而“美學(xué)概論”課程，主要就在于培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感受力、情感想象力以及抽象思辨的哲學(xué)能力；強(qiáng)調(diào)通過文學(xué)、音樂、繪畫、雕塑等具體的藝術(shù)案例達(dá)到對學(xué)生的綜合性人文素質(zhì)能力的培養(yǎng)。若要貫徹這種教育理念并實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)，則有必要考察“美學(xué)概論”課程的專業(yè)性與通識性。

二、“美學(xué)概論”的專業(yè)性與通識性

“美學(xué)概論”作為通識教育的課程之一，理應(yīng)照顧到不同專業(yè)學(xué)生在知識背景上的差異性。在課堂教學(xué)中，筆者會結(jié)合生活中的例子進(jìn)行提問，以啟發(fā)來自不同學(xué)科的學(xué)生進(jìn)行思考。例如在講授導(dǎo)論部分時，有如下師生之間的對話：

師：大家都知道美丑吧？請問什么是美？

學(xué)生A：這么簡單，好看的就是了。好看、漂亮就是美。

師：好看就是美。有沒有同學(xué)愿意舉個例子？

學(xué)生B：我們的校園就很美。

師：沒錯，但你并沒有回答我的問題。我問的是什么是美。你卻回答的是美的東西是什么。你需要說出來讓校園美的是什么？為什么它會好看？

學(xué)生A：整潔漂亮，就是美。

師：那整潔漂亮的垃圾也是美的嗎？

于是通過這樣的問答，逐步揭示出“美學(xué)概論”的課程在一定意義上就是關(guān)于“美”之抽象屬性的研究，以及對于這一問題的歷史性追問和解答，并涉及“哲學(xué)”“藝術(shù)”等相關(guān)學(xué)科。在課堂上提出：“為什么哲學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)經(jīng)常在一起糾葛不清？它們之間有什么內(nèi)在的聯(lián)系？”從而以提問的方式將學(xué)生從美學(xué)問題引申到一個更大的人文學(xué)視域中進(jìn)行思考。這些問題的厘清也在一定程度上勾勒了整體人文學(xué)的研究脈絡(luò)及其尋找“終極關(guān)懷”的共同價值取向。

在面對理工科專業(yè)的學(xué)生時，則嘗試讓他們解釋曹操《短歌行》詩句中所包含的人生哲思，并拿出高更的畫作《我們從哪里來？我們是誰？我們要到哪里去？》讓學(xué)生進(jìn)行聯(lián)系和對比，進(jìn)一步地啟發(fā)他們進(jìn)行思考。在學(xué)生給出自己的答案之后，老師明確指出：不同于理工科對于實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)的把控，人文學(xué)科在對生命進(jìn)行追思的時候，文學(xué)、繪畫、音樂、舞蹈都有一個共同的目標(biāo)，即對身處“此岸”的人們施以終極關(guān)懷。通過特定的設(shè)問以及不同門類藝術(shù)作品之間的比較和闡發(fā)，教師一方面能夠給特定專業(yè)的學(xué)生擴(kuò)寬人文知識面使其受到通識性人文教育的熏陶，進(jìn)而提升其審美趣味和藝術(shù)素養(yǎng)，讓學(xué)生成為一個“文化人”而非是一個只懂?dāng)?shù)據(jù)和技術(shù)的“匠人”；另一方面，通過這種教學(xué)模式，教師也在一定程度上打通了不同人文科學(xué)如文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、歷史學(xué)和哲學(xué)之間的壁壘，讓學(xué)生能夠更好地構(gòu)建起一種人文通識教育的知識框架。

在具體展開課程的時候，可以引入一些美學(xué)經(jīng)典的原文選讀，“從原著中汲取知識，雖然未必與學(xué)界已經(jīng)普獲共識的知識完全合拍，卻更富有思想性，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和思考力”[3]。在文本細(xì)讀的過程中，筆者從《大希庇阿斯篇》《詩學(xué)》《判斷力批判》等經(jīng)典美學(xué)文獻(xiàn)中挑選特定的章節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生直接在原著中追隨先哲一起思考，以淬煉其思維能力。此外，在選讀原文文本的時候，突出通識教育的重要性，使學(xué)生領(lǐng)會，這些巨匠式的人物如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、康德等，他們雖然是哲學(xué)家，卻以理解宇宙萬物的本源和規(guī)律為目標(biāo)，并盡可能地讓自己成為“全才式”的人物，他們在自然科學(xué)和人文科學(xué)方面的素養(yǎng)都非常之高。

鑒于有些藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生對這些哲學(xué)家并不是太感興趣，可以從“文藝復(fù)興”來切入。首先，筆者問學(xué)生：“大家知道文藝復(fù)興是對于什么的復(fù)興么？”有學(xué)生回答“就是對于古希臘和古羅馬的復(fù)興”。接著，老師指出，這個時代也有像古希臘一樣的“通才”，例如萊昂納多·達(dá)·芬奇。大部分學(xué)生對于達(dá)·芬奇的認(rèn)識僅停留在“畫家”上，這時可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生了解，達(dá)·芬奇不僅是畫家，還是工程師、建筑師、音樂家、數(shù)學(xué)家、發(fā)明家、解剖學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、制圖師，植物學(xué)家和作家。古希臘的“繆斯教育”就強(qiáng)調(diào)一種綜合性素養(yǎng)即“七藝”的訓(xùn)練，而在文藝復(fù)興時期，人文主義者們也強(qiáng)調(diào)對于“完人”(versatile)即全知全能的“通才”的培養(yǎng)。但是由于近代學(xué)科的“區(qū)隔”，愈加精細(xì)的專業(yè)劃分既加快了各個學(xué)科的知識積累，也使得人已經(jīng)失去了成為“完人”的社會條件和時代土壤。正是在這個意義上，“美學(xué)概論”課程的要旨就在于通過藝術(shù)審美教育，培養(yǎng)學(xué)生成為一個全面和諧的人，一個擁有較為良好的人格、一定的審美鑒別力以及敏銳的藝術(shù)感受力和想象力的公民。

就專業(yè)性而言，“美學(xué)概論”是哲學(xué)、漢語言文學(xué)以及藝術(shù)學(xué)相關(guān)專業(yè)如音樂學(xué)、舞蹈學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、美術(shù)學(xué)等學(xué)生的核心課程之一。對于這些專業(yè)的學(xué)生而言，“美學(xué)概論”與專業(yè)性、技能性和實(shí)踐性的課程相比，學(xué)習(xí)內(nèi)容太過艱澀抽象，且缺乏“現(xiàn)實(shí)效用性”。因此，學(xué)生們往往對一些理論性較強(qiáng)的美學(xué)觀點(diǎn)提不起學(xué)習(xí)興趣。這時就需要給他們指出，“美學(xué)概論”作為一門人文通識課程，其現(xiàn)實(shí)效用性的三個維度。

其一，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的滲透未必給我們帶來“幸?！薄Ｒ曰ヂ?lián)網(wǎng)手機(jī)通訊為標(biāo)志的“微時代”之降臨，固然使我們擺脫了以往地理空間的拘囿，諸如“微信”“微博”等社交APP使得以往的人際交往一觸即得。但是在“微動力”的介入下，手機(jī)上的touch取代了人們面對面的touch。在網(wǎng)絡(luò)虛擬的狂歡之后，人卻變得更加孤獨(dú)，由于技術(shù)理性的控制，使人在眾多微端推送中潛意識地“被選擇”和“被觀看”。如果說我們正處于隱形的媒介暴力和技術(shù)理性的操控之中，那么人的主體性該如何重新拾起，生活及生命的意義又該如何去確證和衡量？這都需要哲學(xué)的反思與喚醒?？枴ぱ潘关愃乖f：“我們從事哲學(xué)思維活動，就在于喚醒我們的回憶，從而讓我們返回本原?！盵4]而作為哲學(xué)分支的美學(xué)，既能借助藝術(shù)去給予心靈滋養(yǎng)，更以情感體驗(yàn)的方式去“喚醒”我們的內(nèi)在感官，以驚奇和靈動的目光去審視曾習(xí)以為常的世界，更好地捕捉存在的意義，以獲得一種與世界通融的“高峰體驗(yàn)”(peak-experience)。

其二，技能型、科技型人才受到國家政策的傾斜和整個社會的偏愛，大學(xué)教育也隨之更加重視“實(shí)科”，無論是在經(jīng)費(fèi)劃撥的力度上抑或是師資招聘的指標(biāo)分配上都顯得較為突出。在整體的時代“癥候”下，能否學(xué)到實(shí)用性和技能性的知識，成為當(dāng)代大學(xué)生們選課時所關(guān)注的重中之重。然而，“人”作為“人”的規(guī)定之一就是擁有“情感”和“思考”的能力，而非那些讓人成為“勞動機(jī)器”的知識或技能。在對生命境況以及生存意義進(jìn)行追問和確證時，自由和尊嚴(yán)亦借此得以彰顯。大學(xué)教育的目的也不在于培養(yǎng)為“稻粱謀”而囿于技術(shù)的“匠人”，真正的“大國工匠”是能夠由“匠”至“心”，通過技術(shù)性的訓(xùn)練達(dá)至“道”的層面，讓技藝與生命和世界相同構(gòu)，并臻于一種審美意義上的升華。“人對技藝的掌握和運(yùn)用不僅滿足了其基本的生存需求，更在此基礎(chǔ)上反思和回溯這一技藝所習(xí)得和運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)性過程，進(jìn)而上升到對生命與技藝關(guān)系的整體性直觀”。[5]這種源于人文教育的通識性視野和高于一般技能化訓(xùn)練的綜合性涵養(yǎng)才是當(dāng)代大學(xué)生所應(yīng)當(dāng)具有的人文素質(zhì)，這也是“美學(xué)概論”課程的教學(xué)目標(biāo)所在。

其三，筆者在課堂上會提到，諸如漢語言文學(xué)專業(yè)以及藝術(shù)大類的同學(xué)，以后可能要攻讀研究生并從事學(xué)術(shù)性的研究。而進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的標(biāo)志之一，就是要發(fā)表高水平的學(xué)術(shù)論文。為什么大家覺得學(xué)術(shù)論文難寫？其中一個重要的原因就是理論知識的匱乏，在材料分析和觀點(diǎn)論證上缺乏學(xué)理化的深度。而通過“美學(xué)概論”課程的學(xué)習(xí)，能為學(xué)生以后學(xué)術(shù)論文的撰寫提供理論的支撐。在此，筆者有時會請一個舞蹈專業(yè)的同學(xué)，上講臺給大家跳一支舞，并讓大家現(xiàn)場寫一段舞評。在對學(xué)生的文稿進(jìn)行粗略的點(diǎn)評之后，筆者會引出特定的美學(xué)理論如“符號論美學(xué)”“精神分析”等進(jìn)行闡述，并由此提出，無論是文學(xué)文本抑或是各種門類的藝術(shù)實(shí)踐，都能夠通過特定的美學(xué)理論對其進(jìn)行解讀和闡釋。掌握了“美學(xué)概論”中的核心知識點(diǎn)，就能夠?yàn)閷W(xué)術(shù)論文的寫作以及研究生階段的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

三、“美學(xué)概論”的通識之路

人文通識教育的目標(biāo)之一是依靠審美和藝術(shù)而通達(dá)自由和完善。對自由的向往則來源于人生命存在的有限性。在原始初民社會，這種自由和超越的內(nèi)在訴求主要是通過宗教來完成，但宗教總有一天會被科學(xué)所湮沒，而根植于人內(nèi)心的渴望卻不會消失。因此，蔡元培才提出“以美育代宗教”的命題，美學(xué)因而負(fù)有了一種關(guān)于人生和時代的任務(wù)，即以藝術(shù)和審美使人獲得自由與超越。此外，由于當(dāng)下的專業(yè)教育大多缺乏關(guān)聯(lián)性與邏輯性，各種課程之間的開設(shè)和選擇趨于碎片化，這進(jìn)一步導(dǎo)致了大學(xué)教育中完整性的闕失。所以“美學(xué)概論”課程需要在貫徹通識教育的總體目標(biāo)下，彌合各學(xué)科之間的斷裂，回到培養(yǎng)“完整的人”這一核心宗旨。要完成這一目標(biāo)，需要教學(xué)模式、教師素養(yǎng)和管理體制這三個要素間的有機(jī)協(xié)調(diào)，以下分別展開論證。

就教學(xué)模式而言，在“美學(xué)概論”的課程講授中，教師要能夠超越專業(yè)知識而達(dá)到一種普遍性的塑造，使拘囿于特定專業(yè)的個體，上升到一種“完滿的存在”，既要能夠“格物”以“認(rèn)識世界”，更要能夠“體己”而“認(rèn)識自身”。所以筆者在講授第一節(jié)課時就給學(xué)生提及人與世界的三大關(guān)系，即人與自然、人與人以及人與自我心靈。這三種關(guān)系也劃定了人類知識的邊界，即自然科學(xué)(人與自然)、社會科學(xué)(人與人)以及人文科學(xué)(人與自我心靈)。而美學(xué)的學(xué)習(xí)就是讓大家在了解自我情感以及感性生活的同時，去發(fā)現(xiàn)自然和社會中所存在的美，進(jìn)而勾連三大知識系統(tǒng)，使自己成為一個完整和諧的人。美學(xué)既要從哲學(xué)層面追問美的本質(zhì)，也需要研究審美的對象即各種藝術(shù)活動，并從本源上回答我們生命存在的“天問”。雖然這個問題并沒有真正意義上的答案，但正是在追問和探求的過程中，人類賦予了各自生命以意義的圖標(biāo)。如果沒有這種追問或者缺乏這種追問的渴望，那么一切知識都是只是客體形式上的建構(gòu)和堆砌，無法獲得一種主體意義上本真共在的“切己感”。若是缺乏人文的情懷，我們將會淪為一種“技工”，大學(xué)教育也會變成一種單純的職業(yè)教育。就如愛因斯坦所言：“要使學(xué)生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業(yè)知識——就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人。”[6]為了深化這一問題的講解，筆者會播放一段音樂，或彈奏幾首鋼琴曲，并請舞蹈專業(yè)的學(xué)生伴舞，以此來增強(qiáng)師生之間的互動，將審美理論與藝術(shù)實(shí)踐相結(jié)合，通過活態(tài)化的藝術(shù)鑒賞，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生心靈的滋養(yǎng)和智慧的啟迪。因此，“美學(xué)概論”不僅在于培養(yǎng)學(xué)生對于純理論的興趣，更應(yīng)該有一種“應(yīng)用美學(xué)”的導(dǎo)向，即“強(qiáng)調(diào)非概念化、與生活現(xiàn)實(shí)合一的課程設(shè)計(jì),使美學(xué)話語蘊(yùn)含著生活旨趣,擺脫自身對生活現(xiàn)實(shí)的游離及其知識化構(gòu)造”。[7]這便是“美學(xué)概論”的“雙元化”教學(xué)模式。要實(shí)踐這一模式，則對教師本身的素養(yǎng)有著較高的要求。

就教授“美學(xué)概論”的教師而言，他不僅要熟稔美學(xué)史和藝術(shù)史，廣泛涉獵各門類藝術(shù)的知識，對各種藝術(shù)案例信手拈來，更要具備一定的藝術(shù)實(shí)踐能力。如果只是概念到概念的“循環(huán)解釋”，則會讓學(xué)生聽起來索然無味。教師若能結(jié)合學(xué)生自身的專業(yè)特點(diǎn)，從具體的藝術(shù)案例切入展開美學(xué)的理論性探討；不僅能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，更能從根本上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。筆者在對“美學(xué)作為藝術(shù)哲學(xué)”這一命題進(jìn)行講解時，先在PPT上展示畫作，一副是張大千的墨荷圖，而另一幅則是西方油畫的靜物寫生，接著進(jìn)行了如下啟發(fā)式討論：

師：兩幅畫作中大家比較喜歡哪一幅，為什么？

學(xué)生A：我喜歡西方的油畫，因?yàn)槔锩娴乃嫷煤苷鎸?shí)，看起來好吃，所以覺得好。

文學(xué)院同學(xué)B：我覺得中國的水墨更好，因?yàn)楦幸饩?，留白之處可以給予我們一種想象的空間。

師：漢語言專業(yè)的同學(xué)如學(xué)習(xí)過中國古代文論，應(yīng)該知道蘇軾對此有過非常經(jīng)典的表述，“論畫以形似，見與兒童鄰?！焙竺媸鞘裁?？

漢語言文學(xué)專業(yè)同學(xué)C：“賦詩必此詩，定非知詩人。詩畫本一律，天工與清新?！?/p>

師：這種關(guān)乎到藝術(shù)批評的理論性和文化性的向度，便是一種美學(xué)維度的思考。

師(繼續(xù)問)：大家覺得中國水墨畫和西方的油畫最大區(qū)別在哪里？

美術(shù)專業(yè)同學(xué)D：西方的油畫寫實(shí)，而我們的水墨重寫意。

師：回答得很專業(yè)，那么為什么西方抽象派繪畫就不追求寫實(shí)，例如被稱為“熱抽象”的康定斯基，他的畫作還用音樂的曲式來命名自己的繪畫。

師(展示康定斯基的“構(gòu)圖8號”)：這幅畫作被稱為“狂想曲”，在座的有沒有音樂專業(yè)的同學(xué)，能解釋下什么叫做“狂想曲”？

音樂舞蹈學(xué)院的同學(xué)E：狂想曲大多采用民族民間音樂素材進(jìn)行發(fā)揮，是一種音樂結(jié)構(gòu)較為自由、具有史詩風(fēng)格和民族色彩的樂曲。

師：沒錯！我們概念里總是以為，西方的繪畫偏重于寫實(shí)，但康定斯基卻正好相反，他努力探索繪畫中的點(diǎn)、線、面之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，并以此來達(dá)到音樂一般的情感表現(xiàn)力。

至此，接下去讓學(xué)生思考，各門類藝術(shù)之間是不是相通的？如果是，使它們之間溝通起來的實(shí)質(zhì)是什么？在進(jìn)一步的引導(dǎo)下，學(xué)生們理解到藝術(shù)的內(nèi)在本質(zhì)是情感的勃發(fā)，而“美學(xué)”又被稱為“情感學(xué)”或“感性學(xué)”，即針對情感和審美的理論性研究。因此，美學(xué)的任務(wù)就在于以“理性的方式”即“哲學(xué)”去研究最為感性的對象“藝術(shù)”。正是在這個意義上，“美學(xué)”又會被稱為“藝術(shù)的哲學(xué)”。

由于“美學(xué)概論”的授課對象，大多是來自于文學(xué)院、美術(shù)學(xué)院和音樂舞蹈學(xué)院的同學(xué)，于是便總結(jié)：“大家都是來自不同的專業(yè)，但我們的專業(yè)又被統(tǒng)一地冠名為藝術(shù)，而美學(xué)則要求從最一般的原理層面去研究藝術(shù)但它又離不開具體的藝術(shù)實(shí)踐及其審美經(jīng)驗(yàn)。所以同學(xué)們不能僅局限于自己的門類藝術(shù)，更要有其他學(xué)科的知識作為補(bǔ)充，這樣才能具備綜合性的人文素養(yǎng)。在‘通識’的目標(biāo)下，大家才能學(xué)好美學(xué)概論?！庇纱擞^之，教師本人要具有相當(dāng)深厚的人文素養(yǎng)，最好具備交叉學(xué)科的學(xué)術(shù)研究經(jīng)歷，以此才能實(shí)現(xiàn)“美學(xué)概論”的橋梁作用，彌合不同專業(yè)之間的差異，進(jìn)而去構(gòu)建一種“大人文”的通識性教育。

要留存和延展“美學(xué)概論”的人文通識精神，則需要有完善的教學(xué)體制作為保障。通識教育的實(shí)施是一個系統(tǒng)的工程，若是缺乏科學(xué)合理的制度性保障，較為先進(jìn)的教育理念和教學(xué)成果就無法長久地保存。當(dāng)下通識教育體制中很重要的一個問題在于，選課制度和學(xué)分管理較為機(jī)械化和散亂化。由于通識課程數(shù)量上和管理上的原因，學(xué)生不止一次反映，通識課需要“搶”才能選得上，很多學(xué)生都是憑著興趣和運(yùn)氣來選擇通識課程。此外，在學(xué)生的培養(yǎng)方案中，通識課程的學(xué)分比例偏低，而且課程設(shè)置也較為零散，缺乏縱深性和關(guān)聯(lián)性。長此以往，通識教育則演變?yōu)殡S心所欲的“雜學(xué)”。如果沒有整一性的“知識熔鑄”，通識教育會逐步淪為一個噱頭式的“課程拼盤”。要克服這一結(jié)構(gòu)性的障礙，就得轉(zhuǎn)變“拼盤式”的課程制度，成為一種既能結(jié)合學(xué)生興趣，又經(jīng)過精心規(guī)劃的“專題性”和“跨學(xué)科”的整合模式。例如，在“美學(xué)概論”中講到“藝術(shù)美”這一章時，就可邀請建筑學(xué)、美術(shù)學(xué)、音樂學(xué)、舞蹈學(xué)等不同院系的專業(yè)老師，進(jìn)行合作性的教學(xué)。在“大審美”的視域下，給予學(xué)生不同門類的藝術(shù)知識，這樣既可以擴(kuò)展學(xué)生的眼界，也有利于培養(yǎng)他們的人文素質(zhì)和創(chuàng)新能力。通識教育不應(yīng)僅囿于一種課程模式，更應(yīng)該回歸到大學(xué)教育的“整體性”精神，成為一個學(xué)校在學(xué)生培養(yǎng)上的品牌和標(biāo)志。

結(jié) 語

美學(xué)本身就勾連著不同人文學(xué)科之間的知識，它理應(yīng)達(dá)到一種“通識教育”的目標(biāo)。美學(xué)作為“詩學(xué)”(poiesis)即“創(chuàng)作之學(xué)”，涵蓋著文學(xué)、雕塑、繪畫、建筑、戲劇、舞蹈、音樂等諸多門類藝術(shù)活動的總體性理論，依循著從特殊到一般、從藝術(shù)效果到情感認(rèn)知的歷史脈絡(luò)，而為藝術(shù)生產(chǎn)、藝術(shù)接受和藝術(shù)價值這三個維度提供一種框架性和原理性的分析路徑。借助于藝術(shù)和審美的超越性，人們才得以跳脫出現(xiàn)實(shí)世界的法則和拘囿，成為“自由人”。因此，“美學(xué)概論”的教育目標(biāo)既在于通達(dá)情感的本真，領(lǐng)悟生命的共在向度，以賦予個體以“類”的質(zhì)性規(guī)定；更在于使碎片化的人文知識成為一個具有關(guān)聯(lián)性和互通性的統(tǒng)一體。就如博厄斯所說：“人類的一切活動都可以通過某種形式具有美學(xué)價值……身體或物體的有節(jié)奏的動作、各種悅目的形態(tài)、聲調(diào)悅耳的語言，都能產(chǎn)生藝術(shù)效果?！盵8]在此過程中，培養(yǎng)具有“生活審美化”和“藝術(shù)人生化”觀念的國家公民，以此去矯正現(xiàn)代性所帶來的“異化”而回歸“自然”。這里的“自然”不僅是一般意義上的大自然，更意指一種抽象而普遍的人性——這也是大學(xué)人文通識教育的最終目的之所在。