涵養(yǎng)三種素質(zhì) 助力語文課堂

章婷

[摘 要]當(dāng)前，語文教學(xué)中存在著因教師教學(xué)素質(zhì)欠缺，導(dǎo)致課堂品質(zhì)低下的現(xiàn)象。針對語文教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出涵養(yǎng)解讀文本、設(shè)計(jì)教學(xué)和課堂對話三種素質(zhì)以提高課堂品質(zhì)的策略和建議。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)語文;教學(xué)素質(zhì);實(shí)踐;策略

作為新時(shí)代背景下的優(yōu)秀語文教師，不能僅僅把自己囿于傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)框架之內(nèi)，而應(yīng)站在這一基本起點(diǎn)上，不斷涵養(yǎng)自己與教學(xué)相關(guān)的各種素質(zhì)，使自己能更好地服務(wù)學(xué)生，提升語文課堂的品質(zhì)。

一、解讀文本的能力

教材的內(nèi)容不等同于教學(xué)的內(nèi)容。教學(xué)的過程是教材、作者、教者、學(xué)生共同參與的一項(xiàng)動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)與成長的過程。在這一過程中，限于學(xué)情與場境的變化，其內(nèi)容會立足于教材內(nèi)容之上，融入教師的育人智慧和學(xué)生的心智成長歷程。師生面對教材，獲取的是立足于文本之上的更新的智慧和創(chuàng)造力。基于這一點(diǎn)需求，教師必須在充分解讀文本的前提下，構(gòu)建一個(gè)有別于文本“原材料”的教學(xué)內(nèi)容。

余映潮老師曾說：“讀出課文的味道是語文教師的第一功夫?！庇纱丝梢姡處熤挥袑⒄n本讀“厚”，從教材中充分挖掘教學(xué)資源，才能豐富自己的課堂教學(xué)內(nèi)容，為精彩的教讀奠基。那么，教者如何解讀出文本的真正語文味道呢？

（一）以欣賞的角度切入

葉圣陶先生說：“語文就是語言?！背踔姓Z文教材中的選文，大多是語言運(yùn)用的典范之作，值得再三揣摩、品味。上課之前，語文教師首先應(yīng)以一個(gè)欣賞者的角度，對文本的立意、結(jié)構(gòu)、手法、煉字等方面深入展開朗讀、默讀，進(jìn)而在統(tǒng)攬全局的前提下，字斟句酌地品析。沉浸于欣賞的情境，品味文本的原汁原味，發(fā)現(xiàn)文本的美妙之處。

如《植樹的牧羊人》一文，字里行間語修邏文，閃爍著諸多美點(diǎn)。

1.時(shí)間詞序，形式多變

文章重點(diǎn)敘述了“我”和牧羊人三次見面的情形以及高原上的變化，內(nèi)容豐繁復(fù)雜。作者以時(shí)間為序，一線串珠，就使得內(nèi)容多而不亂?！澳鞘窃?913年”“這樣過了一年”“待了五年”“1945年6月”，這些表示時(shí)間的語句大多出現(xiàn)在醒目位置，標(biāo)識著文章情節(jié)的推進(jìn)，全文顯得層次井然;更為重要的是，這些表示時(shí)間的詞句在表述上富于變化，避免重復(fù)，從中似乎能讀出時(shí)間躍動(dòng)的美感。

2.對比突出，審美想象

文章描述了荒原的凄涼景象：干旱的土地、廢棄的村莊、干涸的泉水、坍塌的鐘樓，呼嘯的狂風(fēng)……一切毫無生氣。可這處荒原后來卻變成了一片沃土：源源不斷的泉水、鮮嫩的植物、干凈的農(nóng)舍、重建的村莊、健康幸福的人們、熱鬧的鄉(xiāng)村聚會……一切生機(jī)勃勃。

這里，鮮明的對比突出了老人植樹的價(jià)值：一個(gè)人的辛勤和毅力，能創(chuàng)造奇跡，能像上天那般成就偉業(yè)。對比兩幅畫面，讀者會產(chǎn)生遐想：植樹的牧羊人是怎樣將荒原變成一片蔥郁的沃土的？

3.細(xì)節(jié)生動(dòng)，形象鮮明

文章通過動(dòng)人的細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)植樹老人的形象，如對他居所及其外貌的描寫，表現(xiàn)出老人勤勞能干、認(rèn)真細(xì)致的特點(diǎn);“一顆一顆”地挑選橡子，表明他對待工作一絲不茍的態(tài)度;謝絕“我”的幫忙，是因?yàn)樗辉附柚饬?，寧可?dú)自承擔(dān);種樹時(shí)的動(dòng)作描寫，可以看出他的用心仔細(xì);他“并不在意”植樹的土地歸屬于誰，只是“一心一意”地種下種子，足證他忘我、無私的胸懷;他對種樹初衷的自述，流露了他對生命的熱愛與渴求……

實(shí)際上，部編本初中語文教材中，幾乎所有的課文都有其鮮亮的特點(diǎn)，只要語文教師沉下心來細(xì)細(xì)品味，就會發(fā)現(xiàn)其遣詞造句、謀篇布局等方面的高妙，并能將這些發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化為自己可以利用的教學(xué)資源。

（二）從研究的角度出發(fā)

“知人論世”是解讀文學(xué)作品的一個(gè)重要方法。了解作者的生平經(jīng)歷、所處時(shí)代，以及課文的寫作背景，對準(zhǔn)確、深入地解讀文章，意義重大。

如鄭振鐸先生的《貓》，這篇文章的體裁，有人認(rèn)為是散文，也有人認(rèn)為是小說。對文體的兩種判斷，導(dǎo)致了對文章主旨、內(nèi)涵的不同理解。

如果本文是散文，那文中記敘的三次養(yǎng)貓的過程就是作者的真實(shí)經(jīng)歷，文章表達(dá)的是作者對前兩只貓亡失的感傷，對自己冤枉了第三只貓并導(dǎo)致其死亡的懊悔和自責(zé)。

但是在查閱相關(guān)資料后，教師會了解，本文是作者鄭振鐸在1925年11月7日寫就的。在此之前，鄭振鐸與茅盾、葉圣陶等人成立了“文學(xué)研究會”，主編《小說月報(bào)》，倡導(dǎo)“為人生”的現(xiàn)實(shí)主義創(chuàng)作。這一時(shí)期的鄭振鐸，常在小說中借小動(dòng)物的命運(yùn)來觀照人性的善惡，表達(dá)“科學(xué)、民主、博愛”的思想。

由此可見，《貓》這篇文章的體裁應(yīng)是小說，文中的“貓”不是單純的、真正的貓，而是喻指社會中弱小、卑微的人，“我”的家則是展示社會的窗口。

從研究的角度解讀文本，能令教師對文本的理解更為深入和透徹。除了查找文章的背景資料外，語文教師還可以閱讀名家的鑒賞文章，閱讀同行的學(xué)術(shù)論文，修正和豐富自己的解讀，為提升課堂品質(zhì)奠定基礎(chǔ)，為積累教研成果做儲備。

（三）從教學(xué)的角度賞析

從欣賞和研究的角度入手，教師對文本的解讀達(dá)到了一定階段，但這只是教師單方面和文本對接，這種閱讀與理解是否適切于學(xué)生，是需要教師思考的問題。在此，教師的解讀應(yīng)目及于教學(xué)。

1.依據(jù)學(xué)情，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置教學(xué)難度

例如，楊絳的《老王》同時(shí)入選部編本七年級下冊和蘇教版高二語文必修三，黃厚江老師在對高中學(xué)生授課時(shí)，將培養(yǎng)學(xué)生多角度欣賞散文的能力作為教學(xué)目標(biāo)。而針對七年級的學(xué)生，教師宜將品味語言、理解情感作為教學(xué)重點(diǎn)。

2.教師應(yīng)有課程意識

每篇課文的教學(xué)不必面面俱到，也不可能面面俱到，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容要有所取舍。如部編本九年級上冊第六單元的四篇課文《智取生辰綱》《范進(jìn)中舉》《三顧茅廬》和《劉姥姥進(jìn)大觀園》，在文體上均屬中國古典章回體小說，分析人物形象是教學(xué)重點(diǎn)。但這四篇文章塑造人物的手法同中有異。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)著落在“異”上，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味每篇文章塑造人物的獨(dú)特之處。這樣，學(xué)生就能在學(xué)完這一單元后，對小說塑造人物的手法產(chǎn)生較為豐富、全面和深刻的認(rèn)識，增強(qiáng)欣賞小說的能力。

3.關(guān)注文章所在單元的閱讀要求

例如，《紀(jì)念白求恩》所在的部編本七年級上冊第四單元，提出“繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀。在課本上勾畫出關(guān)鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方做標(biāo)注。在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路”。在教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)默讀、勾畫、標(biāo)注和理清思路的具體方法，落實(shí)單元提示。

二、設(shè)計(jì)教學(xué)的能力

現(xiàn)在不少語文課上，教師牢牢掌握著話語權(quán)，以一言堂、滿堂灌的方式生硬地直取教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生淪為記筆記的機(jī)器。還有的語文課，瑣碎、膚淺的提問層出不窮，看似師生之間互動(dòng)頻繁，實(shí)則學(xué)生疲于應(yīng)付，缺乏思維訓(xùn)練的力度和深度。

針對上述情況，語文教師應(yīng)充分利用課文資源，全方位精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的教學(xué)環(huán)境中，參與言語實(shí)踐和思維訓(xùn)練，親自經(jīng)歷、親身體驗(yàn)，增強(qiáng)自身的語言運(yùn)用能力。

具體來說，語文教師要提高課堂品質(zhì)，其課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，須遵循以下三個(gè)原則。

（一）充分依托文本資源

葉圣陶先生曾說：“教材無非是一個(gè)例子。”既然是個(gè)例子，就應(yīng)發(fā)揮其借鑒、參照、模仿、啟發(fā)的價(jià)值。

近日聽一位老師上余光中的《鄉(xiāng)愁》，最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生仿照示例，再寫一個(gè)比喻句表達(dá)“鄉(xiāng)愁”。教師給出的示例是：“小時(shí)候，鄉(xiāng)愁是一根甜甜的冰棍，外公在這頭，我在那頭。”學(xué)生仿照教師的示例，寫出了諸如“鄉(xiāng)愁是巧克力”“鄉(xiāng)愁是棒棒糖”“鄉(xiāng)愁是冰激凌”之類的句子。

其實(shí)《鄉(xiāng)愁》中的四個(gè)喻體——“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”，都是帶有距離感的事物，而教師示例中的“冰棍”并不具備這一特征。其造成的后果是，引出一連串平俗而無味的比喻。與其給出不恰當(dāng)?shù)氖纠?，將學(xué)生的思維引入歧途，不如引領(lǐng)學(xué)生悟出喻體的共同特點(diǎn)，讓學(xué)生再行仿寫。

另外，初三的孩子囿于年齡、閱歷等因素，很少真正體驗(yàn)過鄉(xiāng)愁的滋味，寫起鄉(xiāng)愁來總有“為賦新詞強(qiáng)說愁”之感，倒不如簡介當(dāng)下兩岸“三通”的情況，讓他們嘗試?yán)m(xù)寫余光中先生的《鄉(xiāng)愁》，再對比余先生續(xù)寫的第五詩節(jié)，體會詩人立意、設(shè)喻、煉字之妙。這樣，方是充分依托文本資源的課程二度開發(fā)與再生。

（二）緊扣語言這一核心

語文課要有語文味。如果上《竹影》，就大談特談中國畫與西洋畫的區(qū)別;上《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國給巴特勒上尉的信》，就細(xì)數(shù)圓明園的前世今生，著重探討如何樹立正確的歷史觀;上《太空一日》，就津津樂道于中國航天事業(yè)的發(fā)展歷程……那就會把語文課上成美術(shù)課、歷史課、科學(xué)課等，沖淡了語文課的味道。既然是語文課，就應(yīng)該用語文的方法來解決語文的問題，抓住語言這一核心展開訓(xùn)練，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

筆者在教學(xué)高爾基的《海燕》時(shí)，設(shè)計(jì)了“為課文配音”“為課文配圖”這兩個(gè)教學(xué)板塊。配音側(cè)重于指導(dǎo)朗讀，而配圖著意于培養(yǎng)學(xué)生欣賞、感受與評價(jià)的能力。

“為課文配圖”始終引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文字展開想象，如畫面的背景、海燕的動(dòng)作等。特別是對海燕細(xì)節(jié)化的神情、叫聲的想象，更是緊扣文本，從“憤怒的力量”“歡樂的號叫”等描寫中生發(fā)而來。同時(shí)，通過比較海浪漸漸洶涌、風(fēng)云逐步張狂、海燕更加英勇三幅動(dòng)態(tài)圖的差異，幫助學(xué)生深入理解文章思路和海燕形象——環(huán)境愈加險(xiǎn)惡，斗志愈加昂揚(yáng)。

“配圖”初看似是在種美術(shù)課的地，實(shí)則在耕語文課的田，因?yàn)榻虒W(xué)始終圍繞著語言學(xué)習(xí)這個(gè)閱讀教學(xué)永恒的中心點(diǎn)展開。課堂的著眼點(diǎn)在于將語言文字直觀化，引導(dǎo)學(xué)生對語言文字直觀地理解、體味;在于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。因而課堂就有了濃濃的語文味。

（三）強(qiáng)化思維這一關(guān)鍵

呂叔湘先生認(rèn)為：發(fā)展學(xué)生思維，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，比學(xué)習(xí)新知識更為重要。而當(dāng)下有些語文課，在傳授語文基礎(chǔ)知識時(shí)，只停留在概念理解的層面。有效的做法是根據(jù)課文設(shè)計(jì)語文實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中訓(xùn)練學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生活用知識的能力。

筆者在帶領(lǐng)學(xué)生品析《沁園春·雪》的上片時(shí)，也曾圍繞“上片運(yùn)用哪些手法描寫北國雪景？寫出了北國雪景怎樣的特點(diǎn)？”這些問題展開教學(xué)。學(xué)生雖然也能答出比喻、擬人、動(dòng)靜結(jié)合、化靜為動(dòng)等手法，但他們的思維只是停留在對知識基本概念的理解和掌握上，并未形成運(yùn)用這些手法的能力。

今年，筆者將教學(xué)設(shè)計(jì)為“試用散文化的語言描述上片的景象，感受北國雪景的特點(diǎn)”。為了降低難度，給學(xué)生搭梯子，筆者還出示了一個(gè)示例。這一設(shè)計(jì)激活了學(xué)生的思維，他們紛紛提起手中的筆，描摹北國風(fēng)光。學(xué)生的描述，準(zhǔn)確展現(xiàn)出北國雪景蒼茫、遼闊、富有生命力的特點(diǎn)。而且在描述的過程中，他們很自然地使用了修辭手法和表現(xiàn)手法。這樣，學(xué)生對知識不再只是概念化的理解，而是能恰當(dāng)、靈活地運(yùn)用。這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，既訓(xùn)練了學(xué)生的思維，又提升了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

三、課堂對話的能力

后現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，課堂教學(xué)的本質(zhì)是對話，是溝通，是交流。想提高語文課堂的品質(zhì)，收獲課堂的生成，就要提高語文教師對課堂對話的引領(lǐng)能力，也就是點(diǎn)撥的能力。不少語文教師對學(xué)生的回答往往做三種處理：一是機(jī)械地重復(fù)，二是廉價(jià)地鼓勵(lì)，三是模糊地作結(jié)。缺少四兩撥千斤的點(diǎn)撥，更缺少點(diǎn)撥之后學(xué)生思維的延續(xù)。點(diǎn)撥，是語文教師必須練就的絕活，而且點(diǎn)撥要力求達(dá)到以下三種境界。

（一）準(zhǔn)

課堂對話中，學(xué)生的回答不外乎三種情況，完全正確、比較正確和不正確。針對這三種不同情況，教師應(yīng)予以及時(shí)、準(zhǔn)確地評判，并糾正回答的偏差和錯(cuò)誤，將學(xué)生的思維引回正軌。

記得曾聽一位老師教《詠雪》，其中一個(gè)環(huán)節(jié)是想象兄子和兄女說話的情狀，揣摩人物個(gè)性，完成兩個(gè)句子的填空——“兄子胡兒（? ? ?）曰”“兄女（? ? ?）曰”。有一名學(xué)生回答：“兄子胡兒疾聲曰?！睂W(xué)生的理由是胡兒率先發(fā)言，所以聲音急促，這表現(xiàn)出胡兒急躁的性格。教師立刻否定他的回答，并引導(dǎo)說：“你看他的回答中有‘差可擬三字，說明他覺得自己的比喻不夠完美，所以他不應(yīng)該是疾聲說，而應(yīng)該是——”該生立刻改變自己的回答，說：“兄子胡兒不自信地曰?！崩蠋熯B連點(diǎn)頭，并立刻板書“胡兒不夠自信”。

教師的點(diǎn)撥有一定道理，但該生一開始的理解便全然錯(cuò)誤嗎？對胡兒的個(gè)性只能作“不夠自信”這一種評價(jià)嗎？其實(shí)以“撒鹽空中”喻“白雪紛紛”，畢竟在一定程度上達(dá)到了形似，因而“差可擬”一詞，也可理解成胡兒認(rèn)為自己的比喻尚可，所以他急于說出自己所想，“疾聲曰”和性格急躁的說法也就順理成章了。

由此看來，教師最初的否定評判有些急躁，他執(zhí)著于自己的預(yù)設(shè)解讀，對學(xué)生個(gè)性化的理解斷然否定。這一失誤的原因，是教師對文本的解讀不夠深入與全面。只有教師對文本看得準(zhǔn)，吃得透，才能對學(xué)生的回答給予精準(zhǔn)的判斷和點(diǎn)撥。

（二）巧

教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但又不能囿于預(yù)設(shè)。因?yàn)檎n堂永遠(yuǎn)是動(dòng)態(tài)的，有發(fā)展，有生成。面對預(yù)想之外學(xué)生的突然“卡殼”，教師需有巧妙點(diǎn)撥、激活思維的智慧和功力。

近日筆者教學(xué)畢淑敏的議論性散文《精神的三間小屋》，談到最后一段“當(dāng)我們把自己的精神小屋建筑得美觀結(jié)實(shí)、儲物豐富之后，不妨擴(kuò)大疆域，增修新舍，矗立我們的精神大廈”時(shí)，提問全班：“你想在精神大廈里安放些什么呢？”讓學(xué)生思考片刻后，筆者請一位男生回答，該生站起身來，卻沉默不語。此時(shí)再引導(dǎo)該生回顧前文“三間小屋”里安放的東西，可能會打斷全班的思路。于是筆者說：“一時(shí)想不到?jīng)]關(guān)系，但是得答應(yīng)老師，認(rèn)真思考，待會兒想到了再回答，好嗎？”該生點(diǎn)頭同意。筆者隨即請他坐下并對全班說：“如果稍后這位同學(xué)把他想到的與我們分享，那他就是說到做到，那就表明他的精神大廈里已經(jīng)安放了一樣寶貴的東西——”不少學(xué)生回應(yīng)道：“誠信！”經(jīng)此點(diǎn)撥，學(xué)生的思路打開了，一只只手舉到了空中，善良、謙虛、寬容、堅(jiān)強(qiáng)、自信、勇敢、勤勞、質(zhì)樸、進(jìn)取等品質(zhì)，先后被安放進(jìn)精神的大廈。最后，當(dāng)那位男生舉手，說出“堅(jiān)持”的時(shí)候，全班都露出了會心的微笑。

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！闭f的是點(diǎn)撥要注意契機(jī)。抓住契機(jī)，再施以無痕地引領(lǐng)，就能為學(xué)生搭建思維的跳板，引發(fā)學(xué)生積極思考、深入鉆研的熱情，有力推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開展。

（三）透和深

朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”

課堂上常見從“有疑”到“無疑”的情況。當(dāng)學(xué)生對文本的理解，僅僅是模糊的感性認(rèn)識時(shí)，教師的點(diǎn)撥應(yīng)起到撥云見日的效果，撥去認(rèn)識的迷障，讓學(xué)生對文本的內(nèi)容、主旨、情感和手法等，產(chǎn)生明晰的理解。此時(shí)的點(diǎn)撥就達(dá)到了“透”的境界。

但有時(shí)也需在“無疑”處激疑，方能將課堂引向深入，將思維引向深刻。

筆者在執(zhí)教《范進(jìn)中舉》時(shí)，曾問學(xué)生一個(gè)問題：“其實(shí)，范進(jìn)在中舉發(fā)瘋之前，早就已經(jīng)瘋了。你發(fā)現(xiàn)了嗎？”這個(gè)問題出乎學(xué)生意料，一時(shí)之間，課堂里一片沉寂。筆者啟發(fā)道：“范進(jìn)中舉，喜極而瘋。這個(gè)‘瘋，我們用組詞法來解釋，指的是瘋癲。但‘瘋‘字還可以有哪些理解呢？”學(xué)生答道：“還可以理解為發(fā)瘋、瘋狂?！惫P者繼續(xù)啟發(fā)：“那么在中舉前，范進(jìn)有什么瘋狂的舉動(dòng)呢？”經(jīng)過這番點(diǎn)撥，學(xué)生很容易便會發(fā)現(xiàn)，范進(jìn)中舉前已參加科考幾十年，此次考試更是不顧岳父責(zé)罵，拋母棄妻也要下場一試。他對科考如此狂熱，是因?yàn)樗麑γ摰寞偪褡非?。筆者緊接著問：“中舉之后范進(jìn)還將更瘋，你知道為什么嗎？”有了前面的鋪墊，學(xué)生很快便會想到，中舉之后的范進(jìn)，已經(jīng)進(jìn)入了貪官污吏的集團(tuán)，他將會更瘋狂地行賄、受賄。進(jìn)而學(xué)生將更為深入地理解文章主旨：揭露封建科舉制度下文人靈魂的淪陷和扭曲。

這樣的點(diǎn)撥，于無疑處激疑，已臻“深”境。它深化學(xué)生對文本的理解，提高學(xué)生的認(rèn)識水平，有利于形成創(chuàng)造性思維。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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（責(zé)任編輯：李雪虹）