我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度的制度移植誤區(qū)探析

王理 王紅震

本文系廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“學(xué)分制改革下二級(jí)學(xué)院預(yù)警機(jī)制的探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)粵教高函[2016]236號(hào)），廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“非正式制度變遷視角下粵北地區(qū)承接產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的制度構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)GD14XYJ23），廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“應(yīng)用型大學(xué)身心健康類通識(shí)必修課課堂教學(xué)質(zhì)量提升探索”（項(xiàng)目編號(hào)粵教高函[2018]1號(hào)）研究成果之一。

摘 要：正確理解正式制度與非正式制度之間的關(guān)系可以使人們從制度移植的誤區(qū)中走出來(lái)，改善制度變遷績(jī)效。我國(guó)學(xué)分制高?？梢酝ㄟ^(guò)引導(dǎo)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生轉(zhuǎn)變思維方式，推動(dòng)正式制度創(chuàng)新，進(jìn)而構(gòu)建起有效的學(xué)業(yè)預(yù)警制度，幫助在學(xué)業(yè)上遇到困難的學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而走出制度移植的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)預(yù)警制度;學(xué)分制;制度移植;制度績(jī)效

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者道格拉斯·諾斯的制度變遷理論帶給制度創(chuàng)新者的有益啟示就是要避免陷入制度移植誤區(qū)，出現(xiàn)制度變遷績(jī)效降低的現(xiàn)象。他將制度界定為社會(huì)游戲規(guī)則，可以分為正式制度（成文法、普通法以及規(guī)章等）和非正式制度（習(xí)俗、文化以及自我約束的行為規(guī)范）兩種形式[1]。完整的制度變遷是二者共同發(fā)揮作用的過(guò)程，不能將制度變遷狹隘地理解為單一的正式制度改變，只照搬照抄別人的正式制度但忽視了自己非正式制度的同步改變。

學(xué)業(yè)預(yù)警制度是指學(xué)分制高校以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程監(jiān)控為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建起一套日常學(xué)習(xí)、選課、考勤、成績(jī)、學(xué)籍管理等多元一體的學(xué)業(yè)預(yù)先警示工作系統(tǒng)，針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)方面存在的問(wèn)題和困難，通過(guò)學(xué)校、家長(zhǎng)與學(xué)生之間的多方溝通與協(xié)作，給予及時(shí)保護(hù)和干預(yù)，提示、勸導(dǎo)并幫助學(xué)生努力完成自己的學(xué)業(yè)。

與傳統(tǒng)的學(xué)籍管理制度相比較，學(xué)業(yè)預(yù)警制度既可以改變高校以往學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難后再處理的事后型做法為事前、事中做預(yù)防型處理，又可以提高實(shí)行學(xué)分制高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“建立學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫助機(jī)制，改進(jìn)優(yōu)異學(xué)生培養(yǎng)方式”。目前我國(guó)大部分學(xué)分制高校已開始實(shí)施學(xué)業(yè)預(yù)警制度。

一、我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度的構(gòu)建過(guò)程

（一）我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度的構(gòu)建背景

自21世紀(jì)開始，我國(guó)高校開始推行“以人為本、個(gè)性化教育”為理念的學(xué)分制，但隨著招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，生源的平均質(zhì)量也在下降。目前大學(xué)生幾乎都是獨(dú)生子女，對(duì)家長(zhǎng)和老師的依賴性較強(qiáng)，缺乏學(xué)習(xí)和生活方面的自我約束能力，不能適應(yīng)學(xué)分制較為寬松和自由的彈性學(xué)制，在學(xué)習(xí)方面遇到了障礙。很多學(xué)生出現(xiàn)了逃課、沉迷于電子游戲和網(wǎng)絡(luò)虛擬世界等情況，最終導(dǎo)致無(wú)法按時(shí)完成學(xué)業(yè)而成為“寬進(jìn)嚴(yán)出”制度下的犧牲品。[2]在這種背景下，構(gòu)建學(xué)業(yè)預(yù)警制度可以避免出現(xiàn)高校因?yàn)槔樟顚W(xué)生退學(xué)或延遲畢業(yè)而帶來(lái)的社會(huì)不穩(wěn)定風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題，更好地提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度的主要參照模式

事實(shí)上，大學(xué)生遇到學(xué)業(yè)困難是高等教育發(fā)展進(jìn)程中較為普遍的問(wèn)題，很多高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)對(duì)此都進(jìn)行了積極探索和嘗試。美國(guó)最早構(gòu)建了基于選課制和導(dǎo)師制基礎(chǔ)上的學(xué)分制之后，又創(chuàng)立了以績(jī)點(diǎn)管理為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)預(yù)警制度，其成功經(jīng)驗(yàn)紛紛被其他國(guó)家模仿。2000年之后，亞洲的日本和東南亞地區(qū)高校迫于生存壓力也開始試行學(xué)業(yè)預(yù)警制度，特別是我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的高校結(jié)合實(shí)際情況在指標(biāo)制定、流程設(shè)計(jì)、人員配置、硬軟件開發(fā)等方面進(jìn)行了持續(xù)優(yōu)化改進(jìn)，取得了顯著成效。

2005年左右，我國(guó)率先實(shí)施學(xué)分制的高校開始嘗試性地構(gòu)建學(xué)業(yè)預(yù)警制度。隨著中國(guó)科技大學(xué)、哈爾濱工程大學(xué)、江西理工大學(xué)、成都理工大學(xué)以及山東農(nóng)業(yè)大學(xué)等實(shí)施學(xué)業(yè)預(yù)警制度，目前我國(guó)學(xué)分制高?；旧隙紝?shí)施了學(xué)業(yè)預(yù)警制度，并將其作為學(xué)分制一種重要的輔助管理制度來(lái)運(yùn)行。

（三）我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度構(gòu)建的主要內(nèi)容

從總體上看，我國(guó)高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度構(gòu)建的主要內(nèi)容如下。

1.獲取預(yù)警信息

這是預(yù)警制度發(fā)揮作用的前提。雖然各高校對(duì)學(xué)業(yè)預(yù)警標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置各不相同，但建立學(xué)生考勤、選課、成績(jī)等預(yù)警個(gè)人信息庫(kù)卻是必須要完成的基礎(chǔ)工作，該信息庫(kù)通常作為教務(wù)系統(tǒng)的一部分來(lái)建立。

2.反饋預(yù)警信息

這是預(yù)警制度發(fā)揮作用的關(guān)鍵。反饋的主要對(duì)象是學(xué)生本人、輔導(dǎo)員、家長(zhǎng)。只有當(dāng)學(xué)生、學(xué)校和家長(zhǎng)三方主體及時(shí)了解預(yù)警信息時(shí)，才有可能采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，將學(xué)生在學(xué)業(yè)方面遇到的更大困難消滅在萌芽狀態(tài)，避免更大的學(xué)業(yè)問(wèn)題出現(xiàn)。

·課程與教學(xué)·我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度的制度移植誤區(qū)探析

3.幫扶預(yù)警對(duì)象

這是預(yù)警制度發(fā)揮作用的重點(diǎn)和難點(diǎn)。被幫扶的對(duì)象通常是指在得知學(xué)業(yè)預(yù)警信息并得到家長(zhǎng)和輔導(dǎo)員督促后，短期內(nèi)仍然無(wú)法擺脫學(xué)業(yè)困難的學(xué)生。這項(xiàng)工作是目前預(yù)警制度發(fā)揮作用最困難的一個(gè)環(huán)節(jié)。

二、警惕我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度構(gòu)建中的制度移植誤區(qū)

從當(dāng)前我國(guó)學(xué)分制高校實(shí)施學(xué)業(yè)預(yù)警制度的效果看，出現(xiàn)了許多問(wèn)題：學(xué)業(yè)預(yù)警制度“預(yù)防問(wèn)題出現(xiàn)”的效果沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)，僅僅是將傳統(tǒng)模式的補(bǔ)考、重修、延遲畢業(yè)等情況提前對(duì)學(xué)生進(jìn)行警示;很多學(xué)生受到預(yù)警后沒(méi)有得到及時(shí)有效幫助，學(xué)業(yè)困難依然存在;一些高校由于輔導(dǎo)員等學(xué)工隊(duì)伍人員數(shù)量相對(duì)較少，無(wú)法對(duì)學(xué)業(yè)困難學(xué)生進(jìn)行及時(shí)預(yù)警以及有效的幫扶，等等。

為什么相同的制度安排在不同國(guó)家和地區(qū)會(huì)有這么大的績(jī)效差異？從制度變遷的視角看，我國(guó)學(xué)分制高校實(shí)施學(xué)業(yè)預(yù)警制度所出現(xiàn)的問(wèn)題是由于陷入制度移植誤區(qū)所致，即僅僅照搬照抄高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)學(xué)業(yè)預(yù)警的各種規(guī)定，進(jìn)行了正式制度變遷，但卻忽略了學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)等制度變遷主體的思維方式等非正式制度變遷。這種單一的正式制度變遷是不完整的制度變遷活動(dòng)，自然無(wú)法取得變遷績(jī)效。

（一）制度環(huán)境的缺失使我國(guó)學(xué)分制高校陷入了學(xué)業(yè)預(yù)警制度移植誤區(qū)

制度變遷理論認(rèn)為正式制度如果強(qiáng)行被移植，就像有機(jī)體脫離了母體器官無(wú)法單獨(dú)發(fā)揮其原有功能一樣，必然會(huì)出現(xiàn)排斥現(xiàn)象。同樣，脫離學(xué)業(yè)預(yù)警制度賴以存在的學(xué)分制制度環(huán)境，即使設(shè)計(jì)再多的正式制度也無(wú)法產(chǎn)生制度績(jī)效。因此審視學(xué)分制在中外高校運(yùn)行上的差別是非常必要的。

追溯學(xué)分制歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)1872年哈佛大學(xué)率先實(shí)行學(xué)分制的首要原因就是因?yàn)樽约旱纳姘l(fā)展遇到了問(wèn)題。當(dāng)時(shí)美國(guó)各大學(xué)都面臨巨大的經(jīng)費(fèi)壓力，所以在生源、師資力量等方面展開了激烈競(jìng)爭(zhēng)。19世紀(jì)70年代哈佛大學(xué)入學(xué)率增長(zhǎng)速度僅為3.7%，而耶魯大學(xué)是37.3%，普林斯頓大學(xué)是34%，威廉學(xué)院是61%。但由于哈佛大學(xué)的學(xué)分制受到了美國(guó)公眾歡迎，到了80年代，其入學(xué)率就增長(zhǎng)了66.4%，90年代則增長(zhǎng)88.8%，高于同時(shí)期的其他任何院校。[3]此后，學(xué)分制紛紛被其他高校效仿，成為美國(guó)高等教育市場(chǎng)中各高校通過(guò)提供多樣化優(yōu)質(zhì)服務(wù)搶奪生源和師資的制度安排。學(xué)分制條件下的大學(xué)被比喻為知識(shí)的超級(jí)市場(chǎng)：教師是知識(shí)生產(chǎn)者、零售商和批發(fā)商，學(xué)生和家長(zhǎng)是購(gòu)買知識(shí)的顧客，而學(xué)生選修課程、選學(xué)專業(yè)、選擇教師的過(guò)程等同于去超級(jí)市場(chǎng)購(gòu)買知識(shí)的過(guò)程。

學(xué)業(yè)預(yù)警制度正是在這種學(xué)分制背景下以關(guān)心、幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生、使其順利完成學(xué)業(yè)為目的進(jìn)行的制度創(chuàng)新。因?yàn)樘幱谑袌?chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中的高校如果不向?qū)W生提供內(nèi)容更為豐富的優(yōu)質(zhì)服務(wù)、最大限度地滿足家長(zhǎng)和學(xué)生的需求，一定會(huì)對(duì)自己的生存和發(fā)展造成不利影響。所以離開高等教育市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)業(yè)預(yù)警制度作為學(xué)分制的一個(gè)衍生制度是不可能出現(xiàn)的。

那么，目前我國(guó)高校的學(xué)分制運(yùn)行能不能達(dá)到最大限度地滿足家長(zhǎng)和學(xué)生需求呢？應(yīng)當(dāng)指出，隨著我國(guó)高等教育的發(fā)展進(jìn)入大眾化階段，大多數(shù)高校都實(shí)行了學(xué)分制以貫徹“以人為本、個(gè)性化教育”的理念。但由于我國(guó)正處于重要的轉(zhuǎn)型時(shí)期，高等教育市場(chǎng)的發(fā)展并不充分，師資尚不能自由流動(dòng)，高校運(yùn)行管理模式仍帶有濃厚的傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制特征。絕大部分高校實(shí)施學(xué)分制的初衷并非是深切感受到生存和競(jìng)爭(zhēng)的壓力，而是迫于上級(jí)主管部門的要求所致，多數(shù)高校實(shí)施的是不完全的學(xué)分制。因此，目前學(xué)分制在我國(guó)還無(wú)法像高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)一樣，成為將高校轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)超級(jí)市場(chǎng)”的重要力量去盡可能地滿足家長(zhǎng)和學(xué)生的需求以適應(yīng)殘酷的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，這樣就必然會(huì)限制和約束學(xué)業(yè)預(yù)警制度作用的發(fā)揮。

從實(shí)踐來(lái)看，近年來(lái)我國(guó)學(xué)分制高校受到學(xué)業(yè)預(yù)警的學(xué)生比例已經(jīng)有逐步上升的趨勢(shì)，如西安理工大學(xué)2004級(jí)本科生受到學(xué)業(yè)預(yù)警的比率為2.32%，2008級(jí)的比率則大幅提高到9.25%，幾乎增長(zhǎng)了4倍，延遲畢業(yè)人數(shù)和比例也呈逐年增加的趨勢(shì)。[4]黑龍江大學(xué)2010級(jí)7165名本科生中共有3046人在大二下學(xué)期受到學(xué)業(yè)預(yù)警，比率高達(dá)42.51%，而在4個(gè)學(xué)年中平均有2695人受到學(xué)業(yè)預(yù)警，平均預(yù)警比率達(dá)到了在校生的37.61%。[5]對(duì)此，很多學(xué)校抱怨學(xué)生學(xué)習(xí)能力差，家長(zhǎng)抱怨學(xué)校學(xué)風(fēng)不好，學(xué)生本人則抱怨課程枯燥難懂、不符合社會(huì)需要。

由此可見，就像生命體缺少賴以生存的基本條件無(wú)法生活一樣，學(xué)業(yè)預(yù)警制度在變遷過(guò)程中缺失相應(yīng)的制度環(huán)境，運(yùn)行效果自然就不會(huì)理想。

（二）制度變遷主體缺失使我國(guó)學(xué)分制高校陷入了學(xué)業(yè)預(yù)警制度移植誤區(qū)

制度變遷理論認(rèn)為只要是有意識(shí)地推動(dòng)制度變遷或?qū)ψ冞w活動(dòng)施加影響的單位都是變遷主體。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷的主體是由高校、家長(zhǎng)和學(xué)生本人三方共同組成的，只有三方共同針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)困難進(jìn)行信息溝通、危機(jī)診斷和勸導(dǎo)幫助，才能最終完成這個(gè)協(xié)同教育活動(dòng)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷的主體缺失現(xiàn)象非常突出。

首先，高校、家長(zhǎng)和學(xué)生三方的協(xié)同教育效果差強(qiáng)人意。如作為高校與家長(zhǎng)之間溝通學(xué)生學(xué)業(yè)重要載體的學(xué)生成績(jī)警告通知書，會(huì)經(jīng)常無(wú)法及時(shí)投遞到家長(zhǎng)手中。調(diào)查其原因的比例大致為：學(xué)生未準(zhǔn)確告知學(xué)校家庭住址的占33.27%、家長(zhǎng)不關(guān)心學(xué)生情況的占25.13%、家庭住址變更未及時(shí)通知學(xué)校的占21.69%、學(xué)校未主動(dòng)聯(lián)系家長(zhǎng)的占19.91%。[6]顯然，三方主體之間信息溝通不暢，降低了學(xué)業(yè)預(yù)警效果。

其次，家長(zhǎng)的主體作用不明顯。調(diào)查顯示只有29.24%的家長(zhǎng)與子女就學(xué)業(yè)問(wèn)題進(jìn)行過(guò)主動(dòng)溝通，39.06%的家長(zhǎng)很少或從不與子女溝通，57.06%的家長(zhǎng)無(wú)法對(duì)子女學(xué)業(yè)困難制定出教育方案。[7]值得注意的是，一些高校中有將近60%的學(xué)業(yè)困難學(xué)生來(lái)自農(nóng)村偏遠(yuǎn)落后地區(qū)，家長(zhǎng)面對(duì)子女的學(xué)業(yè)困難往往顯得無(wú)能為力。由此可見，我國(guó)轉(zhuǎn)型時(shí)期的家長(zhǎng)還無(wú)法像高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)那樣，作為一種重要的社會(huì)力量主動(dòng)參與、融入并積極推動(dòng)高等教育的發(fā)展。

第三，部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性差。如西北農(nóng)林科技大學(xué)僅有40%左右的學(xué)業(yè)困難學(xué)生參加重修課程的聽課，超過(guò)50%的學(xué)生上課沒(méi)有做課堂筆記的習(xí)慣，61.7%的學(xué)生平時(shí)不復(fù)習(xí)功課，有近21%的學(xué)生因?yàn)槲茨馨磿r(shí)或正確選課導(dǎo)致無(wú)法參加課程考核，有近30%的學(xué)生因?yàn)轭l繁玩網(wǎng)絡(luò)游戲而導(dǎo)致學(xué)業(yè)出現(xiàn)困難。[8]

（三）制度變遷內(nèi)容缺失使我國(guó)學(xué)分制高校陷入了學(xué)業(yè)預(yù)警制度移植誤區(qū)

目前如何有效幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生擺脫困境是我國(guó)學(xué)分制高校預(yù)警工作的一個(gè)難點(diǎn)。學(xué)業(yè)困難學(xué)生在學(xué)校得到的幫助基本上是輔導(dǎo)員和班主任關(guān)懷式的談話，以及班干部的友好提醒，很多學(xué)生在學(xué)業(yè)困境中顯得很無(wú)助。造成這種情況的原因是我國(guó)高校在引入學(xué)業(yè)預(yù)警制度時(shí)缺少了另一個(gè)重要制度——本科生導(dǎo)師制的構(gòu)建。

將本科生導(dǎo)師制完善為學(xué)分制重要配套制度的是1909年任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的勞倫斯·洛厄爾，[9]從實(shí)際運(yùn)行效果看，它較好地解決了學(xué)業(yè)預(yù)警制度實(shí)施中幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生擺脫困境的難點(diǎn)環(huán)節(jié)。因?yàn)閷?dǎo)師是由學(xué)生根據(jù)自己所選修專業(yè)而選擇的學(xué)者，其主要工作就是幫助學(xué)生安排學(xué)習(xí)計(jì)劃、指導(dǎo)學(xué)生如何深入學(xué)習(xí)。

但目前我國(guó)很多學(xué)分制高校并沒(méi)有真正建立起本科生導(dǎo)師制，從為數(shù)不多高校導(dǎo)師制的實(shí)施效果看，也不是很理想，甚至個(gè)別學(xué)者認(rèn)為它在我國(guó)提升本科教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)工程中的形式意義已經(jīng)大于實(shí)質(zhì)價(jià)值，[10]主要問(wèn)題表現(xiàn)以下方面。

首先，導(dǎo)師供給不足。如西南大學(xué)規(guī)定：“學(xué)業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的人數(shù)由各學(xué)院自行確定，原則上每位學(xué)業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生總計(jì)不超過(guò)30人，師范專業(yè)、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)班不超過(guò)20人?！盵11]如果按4個(gè)年級(jí)每年級(jí)每學(xué)年指導(dǎo)10～15名學(xué)生計(jì)算，每個(gè)導(dǎo)師每學(xué)年需要指導(dǎo)40～60名學(xué)生。根據(jù)目前我國(guó)高校教師的實(shí)際情況，導(dǎo)師供給顯然嚴(yán)重不足。

其次，本科生對(duì)導(dǎo)師制了解不充分。如重慶市5所高校僅有48%的學(xué)生對(duì)導(dǎo)師制非常了解，33%的學(xué)生基本了解，19%的學(xué)生則表示不太了解。[12]武漢科技大學(xué)有49%的學(xué)生了解導(dǎo)師制，51%的學(xué)生表示只了解一點(diǎn)或完全不了解。[13]

再次，本科生對(duì)導(dǎo)師的指導(dǎo)效果不滿意。如中南大學(xué)52%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師沒(méi)有按照學(xué)校的規(guī)定指導(dǎo)，65.9%的學(xué)生認(rèn)為與導(dǎo)師見面的次數(shù)太少，55.2%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師制并沒(méi)能充分發(fā)揮它應(yīng)有的作用。[14]清華大學(xué)近50%的高年級(jí)學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師制效果一般，近50%的一年級(jí)新生認(rèn)為導(dǎo)師制有沒(méi)有都差不多。[15]

因此，如果本科生導(dǎo)師制在我國(guó)學(xué)分制高校中不能有效地構(gòu)建起來(lái)，那么幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生擺脫困境這一預(yù)警工作的難點(diǎn)恐怕將無(wú)法解決。

三、當(dāng)前我國(guó)學(xué)分制高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度走出制度移植誤區(qū)的路徑

（一）制定學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷整體推進(jìn)計(jì)劃

目前“以生為本”已成為我國(guó)大學(xué)治理與改革的第一理念，學(xué)分制高校進(jìn)行學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷的方向是堅(jiān)定而又明確的，不容得有任何的懷疑。從制度變遷與制度績(jī)效的關(guān)系看，強(qiáng)約束力的正式制度會(huì)給社會(huì)成員帶來(lái)更加確定的預(yù)期，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體行為的最優(yōu)化。因此，學(xué)分制高校必須根據(jù)實(shí)際情況制定好學(xué)業(yè)預(yù)警制度構(gòu)建的整體推進(jìn)計(jì)劃。

首先，確定變遷的目標(biāo)。高校學(xué)業(yè)預(yù)警制度的構(gòu)建目標(biāo)不僅僅是將傳統(tǒng)的“事后處理型”管理變?yōu)椤笆虑?、事中預(yù)防型”管理，更重要的是要避免和解決家庭和社會(huì)因大學(xué)生學(xué)業(yè)困難帶來(lái)的各種矛盾，確保學(xué)生順利完成自己的學(xué)業(yè)，培養(yǎng)符合社會(huì)需要的合格人才。

其次，明確變遷的主體。高校應(yīng)該將教師、家長(zhǎng)和學(xué)生作為學(xué)業(yè)預(yù)警制度的變遷主體來(lái)共同推動(dòng)變遷活動(dòng)，減少和避免因?yàn)楹鲆暭议L(zhǎng)和學(xué)生的主體作用而造成許多不必要的社會(huì)矛盾和突發(fā)問(wèn)題，提高學(xué)業(yè)預(yù)警制度的運(yùn)行效果。

再次，認(rèn)識(shí)變遷的階段性。作為一個(gè)長(zhǎng)期動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷并不會(huì)立即產(chǎn)生相應(yīng)的績(jī)效，高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的實(shí)踐為我們提供了很好的啟示，即任何急功近利的思想都有可能帶來(lái)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，嚴(yán)重降低學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷進(jìn)程的效率，甚至半途而廢。

（二）引導(dǎo)學(xué)業(yè)預(yù)警非正式制度的變遷進(jìn)程

雖然習(xí)俗、價(jià)值觀念等非正式制度的演變是一個(gè)自發(fā)而緩慢的過(guò)程，但我國(guó)高?？梢砸龑?dǎo)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生轉(zhuǎn)變思維方式，發(fā)揮制度變遷主體的作用，營(yíng)造出學(xué)業(yè)預(yù)警制度良好的變遷氛圍。

首先，高校應(yīng)該采取多種宣傳手段強(qiáng)有力地影響和引導(dǎo)專業(yè)教師和學(xué)生工作老師深層次理解“以生為本”的高等教育理念，鼓勵(lì)他們主動(dòng)地關(guān)心和幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生，逐步扭轉(zhuǎn)教師講完課就完成教學(xué)工作的傳統(tǒng)做法，要在不斷糾錯(cuò)的過(guò)程中提高高校的育人質(zhì)量。

其次，高?？梢圆扇《喾N手段加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通工作，引導(dǎo)家長(zhǎng)改變“子女考上大學(xué)自己就沒(méi)有責(zé)任”的傳統(tǒng)觀念，與學(xué)校一起去幫助學(xué)業(yè)困難學(xué)生走出逆境、順利畢業(yè)，避免出現(xiàn)更為復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題與矛盾。

再次，高校可以采取切實(shí)有效的方法教育學(xué)生本人一定要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，改變考上大學(xué)就萬(wàn)事大吉的傳統(tǒng)觀念，一定要重視自己的學(xué)業(yè)問(wèn)題，避免無(wú)法順利畢業(yè)就業(yè)的結(jié)果，畢竟學(xué)業(yè)預(yù)警制度實(shí)施的最重要主體是學(xué)生本人。

（三）增加學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷的供給能力

當(dāng)制度變遷出現(xiàn)瓶頸時(shí)，制度創(chuàng)新往往能夠帶來(lái)較好的制度績(jī)效。高校應(yīng)該根據(jù)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的動(dòng)態(tài)需求適時(shí)進(jìn)行制度創(chuàng)新，努力使正式制度與非正式制度的變遷形成一個(gè)有效的實(shí)施機(jī)制，讓學(xué)業(yè)預(yù)警成為三個(gè)主體共同選擇的結(jié)果，而不是讓家長(zhǎng)和學(xué)生被動(dòng)地接受和適應(yīng)高校的制度供給。

目前我國(guó)學(xué)分制高校建立和完善本科生導(dǎo)師制的任務(wù)最為迫切。但這項(xiàng)工作的難度非常大，涉及到我國(guó)高等教育轉(zhuǎn)型期許多深層次矛盾，如專業(yè)教師擔(dān)任導(dǎo)師的激勵(lì)制度等。為此，高校必須進(jìn)行制度創(chuàng)新，真正建立起本科生導(dǎo)師制，徹底解決學(xué)業(yè)預(yù)警制度構(gòu)建中的難點(diǎn)問(wèn)題。

四、結(jié)束語(yǔ)

正確處理正式制度與非正式制度之間的關(guān)系、避免陷入制度移植的誤區(qū)，對(duì)于我國(guó)學(xué)分制高校構(gòu)建學(xué)業(yè)預(yù)警制度非常重要。為此，有效促使高校教師、家長(zhǎng)和學(xué)生逐步擺脫傳統(tǒng)思維方式的束縛、使其認(rèn)識(shí)到在當(dāng)前高等教育大眾化階段幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)的必要性和重要性、順利完成非正式制度的同步變遷，是擺脫當(dāng)前學(xué)業(yè)預(yù)警制度變遷進(jìn)程中陷入制度移植誤區(qū)的關(guān)鍵所在。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]諾思.制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績(jī)效[M].劉守英，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1994：4.

[2]宓旭峰.學(xué)分制大類培養(yǎng)模式下高校學(xué)生學(xué)業(yè)預(yù)警制度的探究[J].長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（11）：11-12.

[3][9]蔡先金.大學(xué)學(xué)分制的生成邏輯[J].高等教育研究，2006（6）：8-18.

[4]尚大軍.完全學(xué)分制下高校學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制的實(shí)證研究——以西安理工大學(xué)機(jī)械與精密儀器工程學(xué)院為例[J].高等理科教育，2014（4）：39-46.

[5]丁宏.高校學(xué)籍管理預(yù)警機(jī)制研究與實(shí)踐——基于黑龍江省某高校學(xué)業(yè)預(yù)警工作的調(diào)研分析[J].黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2014（7）：67-68.

[6][7]陳陽(yáng).我國(guó)高校學(xué)業(yè)預(yù)警：模式、問(wèn)題及對(duì)策[J].山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2016（5）：63-66.

[8]徐曉霞，陳軍.學(xué)分制下學(xué)業(yè)困難成因及動(dòng)態(tài)預(yù)警模式探索[J].長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（10）：67-70+75.

[10]何齊宗，蔡連玉.本科生導(dǎo)師制：形式主義與思想共識(shí)[J].高等教育研究，2012（1）：76-80.

[11][12]張春良，卿瑩.論本科生導(dǎo)師制與學(xué)分制的關(guān)聯(lián)和激勵(lì)[J].河南教育學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2017（3）：113-120.

[13]劉宏玉，朱磊，覃宇，賀吉白.本科生導(dǎo)師制實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查——以武漢科技大學(xué)為例[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2017（3）：51-55.

[14]羅國(guó)基，周敏丹，王迎娜.近年來(lái)高校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].東華理工學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（12）：429-434.

[15]馬艷秀.對(duì)清華大學(xué)本科生實(shí)行導(dǎo)師制的實(shí)證研究[J].江蘇高教，2006（3）：84-86.

（責(zé)任編輯 陳志萍）