從目標(biāo)過程化到過程目標(biāo)化：論知識教育觀的轉(zhuǎn)變

孫東山 左官春

摘 要：知識教育在整體教育版圖中的定位是當(dāng)下教育理論的核心問題之一。當(dāng)下知識教育的困境與問題，引發(fā)傳統(tǒng)知識教育觀的危機(jī)，以理論批判視角澄清以目標(biāo)過程化為特征的傳統(tǒng)知識觀的教育思維、認(rèn)識論方法和理論旨趣，這為后現(xiàn)代語境下的知識教育觀提供了重要思想前提。過程目標(biāo)化承接傳統(tǒng)知識教育的精髓，以個(gè)體生成、對話創(chuàng)新為特征開創(chuàng)了以開放性為主要特點(diǎn)的后現(xiàn)代知識教育觀，從理論角度籌劃了未來知識教育的基本形態(tài)，為當(dāng)下的教育實(shí)踐提供思想鏡鑒。

關(guān)鍵詞：知識教育觀;目標(biāo)過程化;過程目標(biāo)化;生成;對話;不確定性

知識教育是中國當(dāng)下教育實(shí)踐的主體，它蘊(yùn)含社會主流群體對教育及其形態(tài)認(rèn)知的基本判斷。知識與教育之間存在本質(zhì)性的契合，知識作為教育的內(nèi)容，在推動知識傳播的同時(shí)，也在價(jià)值理念層面影響人們的教育觀。知識教育觀在深度影響人們的教育認(rèn)知及其教育思維的同時(shí)，也在更深層次上影響知識生產(chǎn)及傳播形態(tài)。因此，知識教育觀內(nèi)在理念的轉(zhuǎn)變對知識教育的實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。孟建偉（2007）認(rèn)為傳統(tǒng)的知識教育存在理論基礎(chǔ)狹隘、人文素養(yǎng)缺失等問題，它“不僅難以最大限度地挖掘人的潛能，培養(yǎng)和激發(fā)人的創(chuàng)造性，反而可能由于教育方式不當(dāng)，特別是考試指揮棒的不恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，因而在不同程度上遮蔽了人的潛能，消解和扼殺了人的創(chuàng)造性”[1]，為此，應(yīng)當(dāng)從教育觀上實(shí)現(xiàn)知識教育向文化教育的轉(zhuǎn)變。而楊現(xiàn)勇（2005）則從知識價(jià)值觀的內(nèi)在變遷探索知識教育觀的合理形態(tài)和實(shí)現(xiàn)形式，指出“人們對知識價(jià)值的態(tài)度，決定著人們求知目的的指向，并深刻地影響著人們的教育觀”[2]。劉秒杞等（2017）則更進(jìn)一步從知識教育的真理觀出發(fā)，指出教育知識的真理性規(guī)定知識教育的元認(rèn)知和生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，并揭示教育知識的真理性“‘從純粹理性向‘合理性的轉(zhuǎn)變”的大趨勢[3]。此外，“知識觀對教育理論與實(shí)踐具有統(tǒng)整性、包攝性和滲透性，當(dāng)下教育領(lǐng)域‘返魅的知識觀正深刻影響著教育思維的范式革命”[4]。知識與教育的緊密聯(lián)系，使得知識本身成為教育觀念的基本元素，學(xué)界對知識觀的教育化立場，很大程度上忽視知識生成過程的教育功能，“‘最有價(jià)值的知識觀忽視了教育與知識的倫理性與道德意義，掩蓋了知識的價(jià)值負(fù)載與權(quán)力特性”[5]，這在一定程度上造成知識觀與教育觀的二元分立。從知識教育觀的視角出發(fā)，揭示目標(biāo)過程化過度知識灌輸與教育功能缺位等弊端及其根源，并進(jìn)一步分析在知識教育觀轉(zhuǎn)向背景下過程目標(biāo)化所引發(fā)的知識與教育深層融合的正當(dāng)性和合理性，為當(dāng)下教育改革提供建設(shè)性的理論支持。

一、分立與沖突：知識教育觀的困境與問題

在近代工業(yè)化過程中，知識作為教育的內(nèi)容具有優(yōu)先地位，知識與教育的關(guān)系也隨著社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變而發(fā)生復(fù)雜的作用關(guān)系。一般認(rèn)為，知識教育觀是指通過有組織的知識傳播和接受就能在教育活動中獲得某種確定的教育觀念。這種以知識為中心的教育觀是建立在對知識和教育的雙重誤讀之上，一方面對知識本身的認(rèn)識發(fā)生了顛倒，知識成為增進(jìn)社會福利的工具，服從于工業(yè)社會對知識的物質(zhì)性索取;另一方面，教育本身適應(yīng)工業(yè)革命的要求，最大限度開發(fā)人力資源，特別是對人進(jìn)行技術(shù)化改造以適應(yīng)社會分工的要求。這對知識和教育功能性的評價(jià)掩蓋了其各自本身的豐富可能性，從而限制知識生產(chǎn)與教育育人的空間及多樣性。知識的效用性與教育的功利性有機(jī)結(jié)合所形成的制度性的知識教育觀，在很大程度上扭曲了知識與教育自身的屬性，隔斷了知識與教育在源頭上的共生關(guān)系。知識的本質(zhì)是真理，它的發(fā)生發(fā)展是基于自身的生成邏輯，而非外部要素的規(guī)定和強(qiáng)迫，因此，基于知識的自發(fā)生成所形成的觀念“在精神氣質(zhì)上是科學(xué)的，在本質(zhì)上是客觀的”[6]。然而，自工業(yè)革命以來，技術(shù)理性促使知識價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向知識的效用原則，這就意味著并非所有的知識都能進(jìn)入教育的視野，只有那些能夠技術(shù)化并帶來實(shí)際利益的實(shí)用性知識可以進(jìn)入，而對帶有明顯個(gè)人印記的地方知識則予以系統(tǒng)的排除。因此，知識教育觀的根本特點(diǎn)在于以知識的實(shí)用性為標(biāo)準(zhǔn)通過系統(tǒng)的教育形式實(shí)現(xiàn)對人的工具性馴化，即知識和教育本身成為實(shí)現(xiàn)社會功利主義的工具。

傳統(tǒng)知識教育觀的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）知識成為教育的最高原則和唯一內(nèi)容。嚴(yán)格來講，只有系統(tǒng)化的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)才能稱之為知識，因此，知識的科學(xué)性排除了大量人文經(jīng)驗(yàn)參與教育實(shí)踐的機(jī)會，即便是社會、文學(xué)藝術(shù)等經(jīng)驗(yàn)也會采取科學(xué)的態(tài)度進(jìn)行系統(tǒng)化的闡釋。因此，知識的科學(xué)性也被嫁接到教育中來，成為判斷教育價(jià)值及其效果的依據(jù)。“實(shí)際上，知識作為一個(gè)獨(dú)特范疇的事實(shí)被長時(shí)期地遮蔽?！盵7]從知識角度而言，知識類型分為理論知識和實(shí)踐知識 ，還包括各類技巧、技術(shù)等方法論知識，但在教育視野中，它們被分門別類劃分為各種學(xué)科，并以最大限度系統(tǒng)化和邏輯化的教科書集中體現(xiàn)。因此，知識作為教育的唯一內(nèi)容就體現(xiàn)在教科書的唯一性和至上性，教科書不僅是教育的內(nèi)容，也是評價(jià)教育效果的最高原則。（2）教師和學(xué)生角色地位固化。在知識教育觀的理解中，教師被定位為知識的傳授者，其職責(zé)就是嚴(yán)格按照教科書的規(guī)定傳授相關(guān)的知識內(nèi)容，而學(xué)生則被界定為知識的接受者。在師生關(guān)系中，教師處于優(yōu)先主導(dǎo)地位，這種優(yōu)勢地位取決于教師對知識的占有量和知識傳授的效度，同時(shí)，盡管學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)中處于接受地位，但圍繞著知識的學(xué)習(xí)，教師可以充分地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，因而，在知識學(xué)習(xí)過程中師生關(guān)系并不是純粹機(jī)械的。因此，知識教育可以說是以教師為中心的。（3）課堂教學(xué)和考試評價(jià)的抽象化。在知識教育觀中，個(gè)體被置換為抽象意義的學(xué)生或教師，他們被知識化的各種教育模式和管理制度限定在抽象的角色定位，因而，教師個(gè)體可以憑借這種系統(tǒng)化的知識教育規(guī)定實(shí)現(xiàn)對眾多學(xué)生的教學(xué)和管理，其主要控制手段就是課堂集中授課和應(yīng)試化的教育評價(jià)。通過課堂教學(xué)可以最大可能地壓制學(xué)生的個(gè)體化需求，從而保證知識學(xué)習(xí)的專注性，并最終通過知識考試完成對教師和學(xué)生個(gè)體的教育評價(jià)。

·教育理論·從目標(biāo)過程化到過程目標(biāo)化：論知識教育觀的轉(zhuǎn)變

知識作為教育的內(nèi)容，本身就是整個(gè)教育過程必不可少的重要環(huán)節(jié)。但是，把教育的內(nèi)容局限在知識層面，這就在一定程度上否定了教育的非知識功能。作為受教育的個(gè)體，知識教育可以讓其在社會復(fù)雜的分工體系中找到自己的社會位置，并以此來滿足自己的生存需要。但對于具有眾多可能性的人而言，知識教育并不能滿足人對自身幸福、自由等非知識性的訴求。因此，當(dāng)知識成為教育的核心，使得整個(gè)教育環(huán)節(jié)局限于知識工具性的傳授與獲取，則教育自身所蘊(yùn)含的育人功能就會荒廢，進(jìn)而導(dǎo)致受教育者整體道德水平的滑坡。因此，由知識教育刻意追求知識目標(biāo)的過程化導(dǎo)致的教育問題異常突出。這種知識教育觀存在如下問題：

其一，知識與人文的分離。從廣義的知識定義而言，知識既包含用于創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的科學(xué)知識，也包含滿足其精神需求的傳統(tǒng)人文知識。知識和人文之間存在緊密的聯(lián)系，一方面，知識是人文活動經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，人文活動包含著知識創(chuàng)造的源泉;另一方面，任何知識的創(chuàng)造和傳播都蘊(yùn)含在動態(tài)的歷史過程之中，不存在孤立的實(shí)用知識或人文知識。因而，完整的知識教育既包含實(shí)用知識的傳授，也包含人文化育知識。從這個(gè)意義上來說，傳統(tǒng)知識教育觀的弊端在于切斷知識與人文的血緣紐帶關(guān)系，將實(shí)用知識從人文環(huán)境中抽象出來作為唯一的教育內(nèi)容，從而使得學(xué)生的情感人文教育缺失，造成學(xué)生心智難以獲得充分全面的培養(yǎng)。

其二，知識與教育的分離。在實(shí)用主義知識價(jià)值觀的引導(dǎo)下，知識與教育的關(guān)系發(fā)生顛倒，知識不再是教育育人的對象，而是主宰教育命運(yùn)的先決條件。教育成為傳播知識的工具，為了迎合知識傳播的效能，教育本身異化為應(yīng)試教育或純粹的知識教育，這就在一定程度上邊緣化教育育人功能。在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識本身的增值特性成為評價(jià)教育成敗的關(guān)鍵性指標(biāo)，但對于人的成長而言，生命個(gè)體不僅需要滿足生存發(fā)展的效用性知識，但更需要關(guān)系到個(gè)人幸福和自由的非效用性文化知識，但傳統(tǒng)知識教育觀視野內(nèi)，教育的育人功能被工具化，這就導(dǎo)致教學(xué)過程中知識學(xué)習(xí)與教書育人的分離。

其三，知識與人的分離。傳統(tǒng)的知識教育觀把教師與學(xué)生限定在狹隘的知識傳播位置，按照知識傳播的不同環(huán)節(jié)劃分為知識的傳播者和知識的接受者，這就從知識傳播的單一有效性來抑制教師或?qū)W生自身成長的多元性。在當(dāng)下的教育環(huán)境中，學(xué)校被稱為知識工廠，教師、學(xué)生則被分別定位為“老板”、“考試機(jī)器”，教師按照知識教育的要求，其職責(zé)和義務(wù)是教書而非育人，教師的教學(xué)本身成為非人的知識傳授活動，而學(xué)生則被動地成為知識接受者，這種接受沒有顧及學(xué)生自身的差異性和多樣性，因而學(xué)生成為知識被動灌輸?shù)摹盃奚贰?。因此，從傳統(tǒng)知識教育而言，知識本身成為與人的成長無內(nèi)在關(guān)聯(lián)的外在異化力量。

二、目標(biāo)過程化：傳統(tǒng)知識教育觀的理論考察

知識教育觀的形成與發(fā)展是一個(gè)時(shí)代思維方式的集中體現(xiàn)。近代工業(yè)革命以來所開啟的現(xiàn)代文明奠定了知識在教育領(lǐng)域的合法性，特別是能夠帶來財(cái)富生產(chǎn)的實(shí)用知識成為教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。以現(xiàn)代性身份躍入教育視野的工業(yè)實(shí)用主義知識觀，以社會分工和專業(yè)化生產(chǎn)影響人們對知識教育的認(rèn)知，但是這種實(shí)用為導(dǎo)向的知識教育存在著使教育本身淪為“培訓(xùn)”的危險(xiǎn)。具體表現(xiàn)是教育目標(biāo)的過程化，知識以絕對真理的標(biāo)準(zhǔn)安排教育過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，其目標(biāo)是按照實(shí)用效率的原則把工具性的知識灌輸?shù)绞芙陶叩念^腦之中，并通過嚴(yán)密的考試技術(shù)來檢驗(yàn)排除非實(shí)用的人文知識。因此，教育目標(biāo)的過程化是實(shí)用主義原則在知識教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，它以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募夹g(shù)姿態(tài)來對受教育者進(jìn)行工具化的“培訓(xùn)”，這就使得知識教育陷入某種功能主義的陷阱。事實(shí)上，在實(shí)用和技術(shù)的裹脅下，知識與教育本身丟失自身獨(dú)立性和創(chuàng)造性，知識淪為標(biāo)準(zhǔn)答案，教育淪為培訓(xùn)技術(shù)，真正觸及知識與教育靈魂的“人”消失了。為此，應(yīng)當(dāng)從思維方式、研究方法、理論旨趣上研究目標(biāo)過程化知識教育觀的形而上學(xué)的特質(zhì)

（一）“非此即彼”的教育思維范式

教育目標(biāo)過程化的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于傳統(tǒng)的形而上思維，即采取哲學(xué)分析的態(tài)度根據(jù)知識的客觀真理性原則來認(rèn)識世界的本質(zhì)與規(guī)律，其具體特征表現(xiàn)為簡單、線性、還原等單向度的二元對立的思維方式。這種“非此即彼”的知識教育觀使人們的思維局限在有限的知識幻想之中，因?yàn)樯鐣白匀豢茖W(xué)的發(fā)展使得人們以開放視角理解自然界及人類社會的不確定性，以往對其認(rèn)識的知識總結(jié)只具有相對的真理性，形而上主客二元對立的思維方式不斷受到實(shí)踐層出不窮新情況的沖擊。此外，人本身并非被動接受知識的容器，而是具有高度的主觀能動性和反思自身存在的創(chuàng)造性，其行為空間是無限開放的，這就決定了任何既定的思維方式只具有階段性的價(jià)值?！白鳛榻逃龑W(xué)源頭的夸美紐斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等人將符合自然事實(shí)作為教育知識的真理標(biāo)準(zhǔn)，從本質(zhì)上乃是一種‘符合論的真理觀?！盵8]從17世界夸美紐斯的經(jīng)驗(yàn)描述教育學(xué)到19世紀(jì)赫爾巴特理性思辨教育學(xué)，其演變過程具有深厚的近代主體性哲學(xué)的思維痕跡，即自然界是在普遍規(guī)律支配下運(yùn)行的，符合自然事實(shí)的知識就是真理，因而人們的教育實(shí)踐活動取得理想的目標(biāo)必須發(fā)現(xiàn)并遵循普遍存在的自然規(guī)律，為此，提出“自然適應(yīng)性原理”，以期從自然界發(fā)現(xiàn)教育活動的普世規(guī)律，從而改造社會的教育現(xiàn)狀。然而，隨著十九世紀(jì)實(shí)證主義哲學(xué)思潮的興起，具有科學(xué)實(shí)證或?qū)嶒?yàn)的教育學(xué)理論成為主流，科學(xué)主義成為判定教育內(nèi)容及其活動是否成立的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其目的在于追求真理性的知識教育，探索具有永恒價(jià)值的教育規(guī)律和教育真理。然而，隨著教育實(shí)踐活動的深入和多樣性的拓展，各種標(biāo)榜反形而上教育思維的經(jīng)驗(yàn)、思辨、實(shí)證等教育世界觀并沒有從理論上超越傳統(tǒng)的形而上的局限，“自然世界觀的形而上學(xué)取代了古代超自然世界觀的形而上學(xué)，自然實(shí)在本身即是現(xiàn)代世界觀的形而上學(xué)要素”[9]。形而上基于近代哲學(xué)的主體性，把世界分為主觀與客觀兩大對立的領(lǐng)域，二者之間以知識的絕對真理性把人的活動領(lǐng)域分為可控或可理解領(lǐng)域和非理性的不可知領(lǐng)域。按照這種二元對立的思維模式，教育本身也從某種既定的假設(shè)出發(fā)，探究教育目的、本質(zhì)與規(guī)律并通過知識教育的效用性來檢驗(yàn)教育自身的合法性。

二元對立的教育思維模式，把教育對人的認(rèn)識建立在普遍既定的抽象假設(shè)之上，以此為前提建構(gòu)出符合科學(xué)精神的教育體系，知識與教育的結(jié)合不僅沒有打破這種思維絕對性的束縛，反而在知識實(shí)用主義的影響下，教育自身陷入人文價(jià)值迷失和過度形式化的窠臼。因此，在這種對立思維束縛下，不僅充滿豐富可能性的生命體驗(yàn)被教育的“本質(zhì)”、“規(guī)律”等話語權(quán)所湮沒，而且知識和教育本身成為與人的本真生活狀態(tài)無關(guān)的東西。“當(dāng)一種群體的知識進(jìn)入課程中時(shí)，幾乎可以用同樣的邏輯來駁斥這一群體的知識霸權(quán)，這樣主導(dǎo)—從屬群體的知識的二元對立成為課程領(lǐng)域知識選擇的常態(tài)?！盵10]在二元對立教育思維的視域中，獨(dú)立的個(gè)體被以“類”的形式生產(chǎn)出來，不符合教育目標(biāo)的個(gè)性特征被摒棄，受教育者的獨(dú)立自由性被功利化的對象性所取代，人成為“教育工廠”有待加工的“材料”。知識作為教學(xué)內(nèi)容被分化為各種孤立的學(xué)科，教材按照某種科學(xué)實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)線性組裝起來，并以計(jì)量化考試評價(jià)成果來檢驗(yàn)受教育者工具化的程度，即使是遠(yuǎn)離科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的人文知識，也在某種程度上間接實(shí)現(xiàn)對某種教育目標(biāo)的積極“促進(jìn)”作用，否則，人文知識在這種以效用結(jié)果為終極目標(biāo)的教育思維中是找不到存在的合法性的。二元對立的教育思維模式，不僅割裂了生活與知識教育的聯(lián)系，而且從現(xiàn)實(shí)性上把教育本質(zhì)、目標(biāo)及規(guī)律所追求的控制、效率等原則強(qiáng)加給充滿自由可能性的獨(dú)立個(gè)體，這就從根本上阻斷了知識與教育再生產(chǎn)的可能性，唯一指向就是探究教育的規(guī)律和本質(zhì)，創(chuàng)造新的符合科學(xué)精神的教育控制模式。這種支離破碎的教育思維只會在追求知識效用的壓力下，才能從形式上維護(hù)教育的尊嚴(yán)，而對于增進(jìn)個(gè)體的幸福和自我實(shí)現(xiàn)則毫無裨益。

（二）科學(xué)實(shí)證論的研究方法和理論旨趣

近代以來，經(jīng)過實(shí)踐理性實(shí)證的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)才是判斷知識范式和正當(dāng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。笛卡爾所確立的思維方式引領(lǐng)教育哲學(xué)的變革，以科學(xué)實(shí)證精神所確立的知識實(shí)用的認(rèn)識論取代以往對知識和教育本體論的探索，教育研究成為主體對客體反應(yīng)式的技術(shù)評價(jià)和總結(jié)。科學(xué)統(tǒng)一了主體認(rèn)知的多元性，其根據(jù)在于真理性邏輯證明克服人類自身對不確定的恐懼，但“知識并不限于科學(xué)，甚至不限于認(rèn)識”[11]，科學(xué)的宏大敘事并不能取代人對自身和世界的未知探索，科學(xué)只有對符合語言規(guī)則的事物才有話語權(quán)。從人類發(fā)展的宏觀視角來看，科學(xué)整體性的元敘事方式并不具有普遍永恒的價(jià)值，僅是人類認(rèn)知方式演變的階段性成果，生活世界的異質(zhì)性圖景不斷突破科學(xué)思維的局限而發(fā)現(xiàn)意義的多元性。傳統(tǒng)教育哲學(xué)預(yù)先“給定”知識教育的意義而遭到批判就在于，它始終追求抽象的宏大敘事，而對教育發(fā)現(xiàn)與知識生成的“地方敘事”則缺乏足夠的重視，這就導(dǎo)致知識教育逐漸背離生活世界的存在意義。傳統(tǒng)的知識教育觀把知識與人割裂開來，知識作為對象成為教育活動參與者的最高原則，人與知識成為灌輸與被灌輸?shù)膯蜗蚨鹊年P(guān)系。舍勒針對知識教育過于強(qiáng)調(diào)理性實(shí)證的弊端，強(qiáng)調(diào)知識本身蘊(yùn)含著主體主動參與知識生成與傳播的存在關(guān)系，知識與認(rèn)知主體之間存在不可阻斷的雙向互動關(guān)系。從知識的屬性而言，以知識雙向度的主體性取代單向度的客體性具有必然性，這是因?yàn)槿思仁强陀^知識的物質(zhì)承擔(dān)者，也是人文知識的傳承者;知識則是游離在經(jīng)驗(yàn)與方法之間，知識的內(nèi)涵既內(nèi)化為科學(xué)真理，也在外延方面不斷拓展知識分類的邊界。[12]實(shí)證理性追求知識的客觀精確性和價(jià)值工具性，為了規(guī)避以往教育研究的經(jīng)驗(yàn)不確定性和思辨的空洞性，教育研究者引入實(shí)證研究方法，以量化、實(shí)驗(yàn)等方式確立教育研究的科學(xué)性。這種研究方法建立在研究對象可知、可控的基礎(chǔ)之上，且對教育對象及教育過程采取物化處理，盡管從邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性上而言符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，但卻有有意識地規(guī)避敘事、闡釋、解構(gòu)等多元方法的潛在價(jià)值?！昂蟋F(xiàn)代的方法論是后實(shí)證主義或反實(shí)證主義的。作為‘科學(xué)方法的替代者，肯定論者注意到了感覺、親身經(jīng)歷、移情、情緒、直覺、主觀判斷、想象力以及創(chuàng)造力與娛樂的其他各種形式”[13]。

此外，理論界對知識教育的理論性質(zhì)存在長期爭論，其焦點(diǎn)是教育學(xué)的學(xué)科屬性問題，即是一門實(shí)證科學(xué)還是一門人文解釋性學(xué)科。針對知識教育的認(rèn)知差異性，學(xué)界形成對知識教育三種不同的理論解釋：一是以奧康納為代表，主張知識教育的純粹科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)知識教育理論的命題導(dǎo)向，并且以往關(guān)于知識教育的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值判斷以及形而上思考并沒有達(dá)到科學(xué)理論的層次;二是以赫斯特為代表，強(qiáng)調(diào)知識教育理論的實(shí)踐性，即為某種使用目的而形成的知識體系;三是以波爾諾夫?yàn)榇?，主張知識教育理論的人類學(xué)視角，強(qiáng)調(diào)知識教育理論的人文性。這種關(guān)于知識教育理論的爭論充分體現(xiàn)近現(xiàn)代教育理論“非此即彼”的排他性的思維方式，其根本原因在于在對人的教育問題上人們采取科學(xué)分析的態(tài)度，這就意味著，個(gè)體并不能獨(dú)立地呈現(xiàn)在教育過程之中，而是以抽象整體的普遍原則來馴服人自身的可能性和不確定性。這就意味著人的主體性與客體性始終處于二分對立的狀態(tài)，控制性的科學(xué)知識、解釋性的人文知識以及針對二者的反思性批判知識從人類學(xué)的知識籌劃角度預(yù)先規(guī)定了知識教育的孤立本質(zhì)，即知識教育把人自身某一可能性（如功能性或?qū)嵱眯裕┳鳛榻逃繕?biāo)預(yù)設(shè)的價(jià)值整體，從而在教育本質(zhì)、功能等規(guī)定中線性掩蓋了知識與教育自身生成的可能性與獨(dú)立性。從人類知識專業(yè)性分類角度而言，不同類型的知識形態(tài)具有一定的互補(bǔ)性，這種互補(bǔ)性使得知識教育在形式上是完整的，在內(nèi)容上是充實(shí)的，但值得注意的是這種先分析后綜合的知識教育觀存在不同程度失真的問題，即這種知識教育是建立在對人類群體的抽象假設(shè)基礎(chǔ)之上，這種教育理念除了滿足工業(yè)社會的分工需要之外，在多大程度上增進(jìn)個(gè)體的幸福自由度和保全個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)，仍然值得從理論角度深思。

三、過程目標(biāo)化：傳統(tǒng)知識教育觀的轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代知識教育觀的轉(zhuǎn)向是建立在后現(xiàn)代主義思潮對以往傳統(tǒng)教育思維、觀念及教育模式的沖擊之下而誕生的新型教育觀念，其具體表現(xiàn)形態(tài)是教育過程的目標(biāo)化，其所建立的理論基礎(chǔ)不再是基于知識的普遍真理性和二元對立的教育思維等，而是圍繞著個(gè)體本己可能性的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)知識的生成性與個(gè)體性，教育的對話性和獨(dú)立性，即知識教育不再圍繞外在目標(biāo)而追求某種實(shí)用性，而是追求知識生成與教育育人一體性，把人自身幸福的實(shí)現(xiàn)和生命完滿性的達(dá)成看作是知識教育的最高使命。因此，后現(xiàn)代主義背景下的知識教育觀在知識生成、教育觀念等方面具有根本性的轉(zhuǎn)向。

（一）生成與對話：新型知識教育觀的基本導(dǎo)向

后現(xiàn)代知識觀對傳統(tǒng)知識教育的形而上學(xué)本質(zhì)進(jìn)行徹底的解構(gòu)，拋棄以往對教育本質(zhì)主義、實(shí)證主義等宏大敘事的路徑依賴，認(rèn)為機(jī)械二元論的知識教育觀背離世界不斷變化發(fā)展的實(shí)際，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)知識教育的生成性、過程性和人文性。這對知識教育而言，知識的不確定性成為常態(tài)，因此，知識本身不存在一成不變的內(nèi)容和形態(tài)，而是一種不斷生成、建構(gòu)以及消亡的動態(tài)“文本”，“不論其作為世界觀，還是科學(xué)理論，只不過都是‘文本，因而需要不斷加以修正與調(diào)整”[14]。對知識本質(zhì)的理解也區(qū)別于以往真理性的評價(jià)，而是從知識的生成角度來強(qiáng)調(diào)知識過程性而非權(quán)威的目標(biāo)性，因此，生成性是知識本質(zhì)最顯著的特征。對此，利奧塔從知識作為游戲語言的動態(tài)性出發(fā)，考察知識在現(xiàn)代語境下的生存處境，認(rèn)為“知識的本質(zhì)發(fā)生了變化，當(dāng)前的知識與科學(xué)所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩(wěn)定性。而所謂的不穩(wěn)定性，正是悖誤或矛盾論的實(shí)際應(yīng)用和施行的結(jié)果”[15]。知識形態(tài)多變性實(shí)際承認(rèn)知識在傳播過程中的動態(tài)變化性，這就克服了以往知識形態(tài)簡單、孤立、絕對等局限，把知識的生成傳播看作是開放、動態(tài)、有限的有機(jī)系統(tǒng)。

由知識的生成性導(dǎo)致知識在教育過程中理解方式的嬗變，知識不再是教育活動參與者不可懷疑的絕對真理，而是師生教學(xué)對話關(guān)系的媒介，且此一媒介并非不可懷疑，不可更改。因此，知識的生成性促使教育本位的回歸。在傳統(tǒng)教育中，受制于對知識權(quán)威性的宰制，師生關(guān)系圍繞著如何提高吸收知識的效率，產(chǎn)生“填鴨式”教學(xué)以及應(yīng)試教育等畸形知識教育觀，教師與學(xué)生成為知識的儲存器，且在知識所劃定的教學(xué)分工中，師生在知識面前處于人格和身份不對等的地位，其根源就在于傳統(tǒng)教育狹隘地理解知識本身的屬性和表現(xiàn)形式。而后現(xiàn)代知識教育觀則打破知識本身的神秘性，把知識的生成納入師生互動的教學(xué)過程中，即知識本身不再是外在真理性權(quán)威給定的事物，而是教學(xué)活動的產(chǎn)物，這就激發(fā)師生知識生成過程中的創(chuàng)造熱情和對話教育需求。對話性的知識教育對師生身心的發(fā)展產(chǎn)生重大影響，“對話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”，“對話是探索真理與自我認(rèn)識的途徑”[16]。對話知識教育觀的優(yōu)勢在于充分挖掘師生自身的個(gè)性和創(chuàng)造性，知識本身不再是教科書的代名詞，師生不再匍匐在教科書或知識的權(quán)威之下，而是充分發(fā)揮自身主動性和創(chuàng)造性，從而生成新的知識內(nèi)容和形態(tài)。傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)答案”對師生懷疑精神和批判能力的束縛得到徹底解放，知識本身成為輔助教師成長的工具，知識的意義大小取決于師生自身個(gè)體性成長的需要程度。同時(shí)，對話氛圍培養(yǎng)了學(xué)生的平等意識和民主精神，這樣教學(xué)就由知識威權(quán)下的教師獨(dú)裁轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒蚕碇R生成的對話過程。

（二）個(gè)體性與創(chuàng)造性：新型知識教育觀的基本特征

新型知識教育觀恢復(fù)人在知識和教育領(lǐng)域的基本尊嚴(yán)。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識不僅是外在客觀的，而且知識本身就是個(gè)體私人性的，不存在抽象整體性的知識形態(tài)，因此，知識既離不開個(gè)體性的社會實(shí)踐，也離不開個(gè)人獨(dú)特的人格特征。個(gè)體基于自身獨(dú)特的社會經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人偏好、理解視角而形成形態(tài)各異的知識形態(tài)，因而傳統(tǒng)知識的客觀性、同質(zhì)性和公共性的特征與知識的私人性相比總是相對的。整體而言，個(gè)體性是知識產(chǎn)生發(fā)展的基本特征，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識”[17]。前一種知識形態(tài)可稱之為公共性知識，滿足個(gè)體交往的規(guī)則性需求，而后一種知識形態(tài)可稱之為緘默知識，帶有非理性、非言語性、私人性等個(gè)體性。波蘭尼認(rèn)為個(gè)體在知識生產(chǎn)過程中具有不可替代性，并對促進(jìn)緘默知識向公共知識轉(zhuǎn)移具有重要作用。“科學(xué)研究的規(guī)則使其應(yīng)用處于充分開放的狀態(tài)之中，讓它由科學(xué)家的判斷力來決定?！盵18]因此，知識的形成與個(gè)體的性格以及私人交往活動密不可分，可以說個(gè)體的存在狀態(tài)決定知識的表現(xiàn)形式。

知識形成的個(gè)體性特征催生教育自身另一種特性，即創(chuàng)新性。盡管知識在某種程度上表現(xiàn)出一定的客觀性，但知識本質(zhì)就是個(gè)體創(chuàng)造性活動的產(chǎn)物，因此，教育作為個(gè)體成長的搖籃，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造創(chuàng)新性的教育環(huán)境，促進(jìn)個(gè)體本己可能性的成長。創(chuàng)新性在知識教育過程中具有特殊性，它既包含獨(dú)立的懷疑批判精神，也包含好奇直覺等感性知覺。對于教師而言，教育的創(chuàng)新性就在于尊重個(gè)體學(xué)生的差異性因材施教，培養(yǎng)學(xué)生與眾不同的個(gè)性特征。千篇一律的知識灌輸教育只會消磨學(xué)生與生俱來的天性和創(chuàng)造力，這既不利于學(xué)生身心的成長，也從根本上阻礙知識的生成。因此，知識的個(gè)體性與教育的創(chuàng)造性是一脈相承的，個(gè)體心智不獨(dú)立，則教育的創(chuàng)新性無從談起，而教育的墨守成規(guī)會破壞學(xué)生個(gè)體性形成的外在環(huán)境，這就要求知識教育觀從根本上轉(zhuǎn)變對知識與教育關(guān)系的理解。

（三）開放性與不確定性：新型知識教育觀的未來

后現(xiàn)代知識教育觀推動傳統(tǒng)教育思維及其理念的終結(jié)，它使得知識教育建立在開放的社會環(huán)境中，但這并不意味著以往知識教育的困境和難題得以消解，可能的現(xiàn)實(shí)是知識教育觀的轉(zhuǎn)向也會繼承后現(xiàn)代社會的風(fēng)險(xiǎn)。開放社會環(huán)境能否自發(fā)地培育知識教育的人文精神，知識與個(gè)體性的結(jié)合是否導(dǎo)致教育過程失控等，這些風(fēng)險(xiǎn)可以集中體現(xiàn)在這樣的反問之中：“我們有反科學(xué)的資本嗎？”首先，知識教育的開放性導(dǎo)致教育自身的不確定性。誰是教育研究的對象？是教育本身還是教育問題？知識教育對受教育者而言是一種客觀事實(shí)還是意義的生成？這些問題隨著后現(xiàn)代社會的到來而成為飽受爭議的話題，特別是后現(xiàn)代教育解釋框架和評價(jià)尺度的缺失，導(dǎo)致知識教育本身的“碎片化”。后現(xiàn)代主義雖然打破了傳統(tǒng)形而上學(xué)對知識教育的束縛，但卻在更大尺度上將知識教育的基礎(chǔ)建立在后現(xiàn)代高風(fēng)險(xiǎn)社會基礎(chǔ)之上，因此，知識教育的未來取決于對這種不確定性的風(fēng)險(xiǎn)的控制。其次，教育活動的可認(rèn)知性，即教育是否有規(guī)律可循。新型知識教育觀是以個(gè)體微觀敘事為出發(fā)點(diǎn)，這就決定了差異性成為知識教育的常態(tài)，面對不同的個(gè)體會產(chǎn)生不同的知識教育認(rèn)知，這就產(chǎn)生對紛繁復(fù)雜教育世界規(guī)律化的內(nèi)在要求?？茖W(xué)研究發(fā)現(xiàn)的混沌理論、測不準(zhǔn)原理等更增添知識教育活動秩序化和規(guī)律化的變數(shù)。對于后現(xiàn)代知識教育而言，過程要比目標(biāo)更重要，因?yàn)閭€(gè)體只能在有限的時(shí)空范圍內(nèi)控制知識教育生成的過程性，這就意味著規(guī)律性是某種“意外”的產(chǎn)物，而不再具有真理意義上的普遍性。

后現(xiàn)代社會開放寬容的理論環(huán)境使得異質(zhì)性的教育理論相互競爭、共生共存，真理的相對性使得人們摒棄中心主義的話語模式，而是從整體性看待主流與支流、中心與邊緣的差異，任何闡釋方式都具有自身存在的正當(dāng)性，處在弱勢地位的教育學(xué)說仍從知識版圖上彌補(bǔ)人們對教育認(rèn)知的盲區(qū)，并且隨著教育環(huán)境改變，邊緣化的教育理論仍存在走向中心的可能性。因此，非科學(xué)的知識教育理論仍具有潛在的理論和實(shí)踐價(jià)值，這是因?yàn)榭茖W(xué)只是有限揭示人自身眾多可能性的某一方面，而對于充滿未知和不確定性的人自身而言，任何既定的教育模式都面臨著被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)。知識教育的最高境界并非占有絕對真理的制高點(diǎn)，而是通過知識生成與教育創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)知識即教育的完滿性的達(dá)成，以受教育者視角來看就是人自身自由性的圓滿呈現(xiàn)。因此，以技術(shù)的心態(tài)試圖抓住教育的靈魂，反而限制知識教育的藝術(shù)性和自由性。

四、結(jié)語

知識教育觀的轉(zhuǎn)向起于形而上的知識重新歸于人的自由性，這一過程使得游離在知識教育邊緣的個(gè)體意義上的人重新成為知識和教育發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。從二元對立的形而上的知識教育理念到后現(xiàn)代多元共存的教育理念的轉(zhuǎn)向，既存在傳統(tǒng)知識教育自身局限的批判，也存在后現(xiàn)代知識教育風(fēng)險(xiǎn)性與不確定性的劇增。因此，從個(gè)體自由實(shí)現(xiàn)角度而言，傳統(tǒng)與后現(xiàn)代之間的分歧也許并沒有超出人們的理解范圍，傳統(tǒng)知識教育的優(yōu)勢正是以犧牲個(gè)體自由為代價(jià)，進(jìn)而導(dǎo)致知識教育從本體論理念到認(rèn)識論方法的僵化和自封，而后現(xiàn)代知識教育的理念則顛倒了以往的知識教育觀，雖然個(gè)體自由性得以釋放，但個(gè)體生存的不確定性增加，從這個(gè)意義而言，后現(xiàn)代知識教育觀未必是進(jìn)步的，這是因?yàn)橹R教育始終處于靜態(tài)秩序與動態(tài)自由之間的兩難選擇。庫恩從科學(xué)發(fā)展史中得出“在對立的兩級保持必要的張力”的思想，對后現(xiàn)代語境下知識教育所面臨的困境有所裨益，傳統(tǒng)與后現(xiàn)代作為知識教育觀念的兩種極端狀態(tài)，二者不可分離，一方面這兩種知識教育觀都是從人自身的生存境遇中演化而出，具有符合人的天性的正當(dāng)性;另一方面這種極端對立也在提醒人們矛盾或混沌狀態(tài)是知識教育的常態(tài)。張力則提醒人們個(gè)體在這種極端對立中并非無所作為，而是在發(fā)現(xiàn)規(guī)律與意義生成之間尋求微妙的平衡，也即“中庸”意義上的“度”問題。對個(gè)體而言，重要的不是誰更具真理性，而是誰能在個(gè)體不同的發(fā)展階段更能滿足個(gè)體的選擇性需要。人自身的未知性使得任何既定知識教育觀念都存在背離人之自由的風(fēng)險(xiǎn)，且關(guān)于知識教育理念之爭總是存在去個(gè)體化理論偏好，這意味著在理性邏輯與文化想象力、形而上與多元共存之間最大的危險(xiǎn)不是知識教育的崩潰，而是個(gè)體意義上人的遺忘，因?yàn)閭€(gè)體既是知識教育觀念的紛爭的起點(diǎn)，也是知識教育最終的歸宿。這對于身處傳統(tǒng)與后現(xiàn)代之間的中國知識教育無疑具有啟蒙意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]孟建偉.從知識教育到文化教育——論教育觀的轉(zhuǎn)變[J].教育研究，2007（01）：14-19.

[2]楊現(xiàn)勇.知識價(jià)值觀的變遷與教育觀的轉(zhuǎn)向[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2005（1）：14-19.

[3]劉秒杞，王小英.論教育知識的真理觀——基于從“純粹理性”向“合理性”嬗變的審視[J].東北師范大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017（5）：175.

[4]楊躍.知識觀的嬗變與教育思維范式的轉(zhuǎn)換[J].南通師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2004（1）：129-132.

[5]徐冰毆.知識特質(zhì)：價(jià)值負(fù)載、權(quán)力關(guān)涉與社會建構(gòu)——阿普爾教育知識觀解讀[J].河北大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014（5）：19.

[6]小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：159.

[7]Moore R.Towards the Sociology of Truth[M].London：Continuum，2009.7—8.

[8]劉秒杞，王小英.論教育知識的真理觀——基于從“純粹理性”向“合理性”嬗變的審視[J].東北師范大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017（5）：177.

[9]劉小楓.現(xiàn)代性社會理論緒論[M].上海：三聯(lián)書店，1998：248 .

[10]石艷，張新亮.知識社會性的反思與重構(gòu)——社會實(shí)在論知識觀的教育意義[J].教育研究，2019（3）：76.

[11]讓·弗朗索瓦·利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)——關(guān)于知識的報(bào)告[M].北京：三聯(lián)書店，1997：40.

[12]朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2000：67-70 .

[13]波林·羅斯諾.后現(xiàn)代主義與社會科學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，1998：173 .

[14]Conor，S.Postmodernism Culture[M].Oxford，1993：63.

[15]利奧塔.后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識的報(bào)告[M].長沙：湖南美術(shù)出版社，1996：73.

[16]姜勇，鄭富興.后現(xiàn)代知識狀況與新教育觀的呼喚[J].外國教育研究，2003（12）：19-22.

[17]Polani，M.Meaning[M].Chicago：The University of Chicago Press，1975.

[18]Michael Polanyi.Science，F(xiàn)aith and Society[M].Chicago：The University of Chicago Press，1964：14-15.

（責(zé)任編輯 陳春陽）