初中生物教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的總結(jié)與思考

摘 要：本文以《福建省初中學(xué)科教學(xué)與考試指導(dǎo)意見（生物學(xué)）》（2017版本）為依據(jù)，對(duì)三位使用不同版本（人教版、北師版、冀少版）教材的老師開展的三節(jié)同課異構(gòu)課中如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行分析、總結(jié)與反思。

關(guān)鍵詞：不同版本同課異構(gòu);科學(xué)思維;核心素養(yǎng);反思

如何在我省初中生物學(xué)科教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)發(fā)展，是一個(gè)值得思考和踐行的問題。2019年3月，筆者參加了第八屆福建省初中生物學(xué)科教學(xué)研討活動(dòng)，觀摩了三位來自不同縣市區(qū)使用三個(gè)不同版本（人教版、北師版、冀少版）的老師關(guān)于《血液》的同課異構(gòu)課。三位老師使用三個(gè)版本教材開展了三節(jié)風(fēng)格迥異的觀摩課，呈現(xiàn)了他們對(duì)智慧課堂的理解以及他們對(duì)踐行學(xué)科核心素養(yǎng)的思考。本文就這3節(jié)不同版本同課異構(gòu)課如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行分析與總結(jié)。

一、 巧設(shè)情境開展教學(xué)

巧設(shè)情境可以訓(xùn)練學(xué)生科學(xué)思維，好的情境導(dǎo)入可以快速且持續(xù)吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生的學(xué)生興趣，也為后續(xù)的教學(xué)做了很好的鋪墊。

三位老師的情境導(dǎo)入都非常生動(dòng)有效：

X老師授課的是人教版的《血液》，老師通過展示“獻(xiàn)血車”圖片，引出無償獻(xiàn)血的例子，然后問學(xué)生為何要無償獻(xiàn)血呢？得出因?yàn)橐o需要的人，輸血可以救命的結(jié)論，進(jìn)而引出血液的重要性，從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注熱點(diǎn)，聯(lián)系生活，關(guān)愛生命，為后續(xù)學(xué)習(xí)做了充分鋪墊。

L老師帶來的是北師版的《血液》，L老師采用演示實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入新課，用孩子們熟悉的冰紅茶表示血液逐一演示了人體血量、失血等情況，直觀、生動(dòng)和形象，給學(xué)生震撼的直觀感受，也極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

W老師套用了“是真的嗎？”綜藝節(jié)目模式引入新課，創(chuàng)新度高，讓學(xué)生仿佛置身于真實(shí)情景中，去參與社會(huì)現(xiàn)象的討論，做出理性解釋和判斷，提升學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

總之，三個(gè)版本教材有三種情境導(dǎo)入方式，但三位老師都做到了——步步為營，在生動(dòng)情境中展開本節(jié)教學(xué)內(nèi)容。

二、 聚焦生物核心概念

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出，教師要幫助學(xué)生構(gòu)建重要概念，課程設(shè)計(jì)和實(shí)施要追求“少而精”，聚焦核心概念，教學(xué)過程重實(shí)踐，通過探究學(xué)習(xí)加深學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的理解和應(yīng)用。

生物學(xué)核心概念處于生物學(xué)科的核心位置，是一條整合、串聯(lián)和統(tǒng)籌相關(guān)零碎知識(shí)，進(jìn)而構(gòu)建簡單合理、“少而精”課程內(nèi)容的主線。它屬于抽象的概括，是具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的重要概念。學(xué)生能運(yùn)用生物學(xué)核心概念解釋和預(yù)測較大范圍的生命現(xiàn)象。它也是一種學(xué)科思維方式，能引領(lǐng)教學(xué)，有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

三位老師都非常注重核心概念的教學(xué)。他們采用了多元化教學(xué)，突出核心概念，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

（一） 直觀教學(xué)生物學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，在教學(xué)中引進(jìn)有趣的生物學(xué)演示實(shí)驗(yàn)和動(dòng)手實(shí)驗(yàn)?zāi)艹浞旨ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

X老師和L老師都采用了直觀教學(xué)，使教學(xué)更加的直觀具體形象。X老師用豐富的血液、血細(xì)胞圖片、血液實(shí)物、白細(xì)胞吞噬病菌視頻、自身的手被劃傷和傷口愈合經(jīng)歷、學(xué)生用顯微鏡觀察人血、雞血裝片實(shí)驗(yàn)等直觀教學(xué)來構(gòu)建生物學(xué)的核心概念。接著又讓孩子們進(jìn)一步利用顯微鏡觀察血細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，鍛煉動(dòng)手操作能力，有效地構(gòu)建科學(xué)概念，培養(yǎng)孩子們的科學(xué)素養(yǎng)。L老師巧用生活用具，用學(xué)生非常熟悉的飲料來演示人體的血量還有不同血量造成的情況，給學(xué)生最直接的感官?zèng)_擊，相信在今后的學(xué)習(xí)生活中學(xué)生對(duì)這個(gè)輸血情況會(huì)非常清楚，而且有一定的概念。

（二） 論證式教學(xué)Kuhn認(rèn)為，論證是利用一些直觀證據(jù)、理論來支持自己或反對(duì)他人主張的過程。論證式教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的分析、質(zhì)疑、論證等科學(xué)思維，從而實(shí)現(xiàn)本節(jié)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

三位老師都嘗試了論證式教學(xué)，由教師提供資料，教師拋出問題后，讓學(xué)生閱讀和分析資料，在資料當(dāng)中提取信息并做出合理的推測，進(jìn)而提出自己的主張，再提供證據(jù)，最后得出結(jié)論。如L老師提供了人類對(duì)于輸血研究的艱辛歷程資料后拋出一個(gè)問題：“怎樣輸血才算成功，才能救活病人？”讓學(xué)生提出自己對(duì)輸血的主張及證據(jù)。學(xué)生提出“輸同型血”的主張，老師再讓其為自己的主張?zhí)峁┫鄳?yīng)證據(jù)，從而引出ABO血型系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，該部分學(xué)習(xí)依然采用學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，讓學(xué)生自主探究輸血的原則，獲得有力的證據(jù)支持。再比如講完ABO血型系統(tǒng)后教師又拋出一個(gè)新的問題：“常聽說O型血是萬能血，你同意嗎？”讓學(xué)生提出自己的質(zhì)疑和反駁，再提出新的主張，并為新的主張找新的證據(jù)。在這個(gè)論證過程中有效地培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)思維。

（三） 模型教學(xué)是人們對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行的簡化描述。為了更好地幫助學(xué)生理解生物學(xué)核心概念，教師可以增設(shè)課堂教學(xué)活動(dòng)，利用身邊的材料、用具等引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)模型，從而訓(xùn)練學(xué)生的建模思維能力。

X老師和L老師都采用了模型教學(xué)，不同的是X老師選擇讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)先完成血細(xì)胞模型的構(gòu)建，課堂重點(diǎn)則落在修模上，讓學(xué)生利用本節(jié)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行模型的評(píng)價(jià)、糾錯(cuò)和修正，強(qiáng)化對(duì)血細(xì)胞結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。L老師則都在課堂中完成，老師先展示不同的血型模型后再由學(xué)生分組討論，構(gòu)建血型體統(tǒng)，最后自主糾模、修模，從而有效構(gòu)建完整的血型系統(tǒng)。通過模型的輔助教學(xué)，突出了重點(diǎn)，有效地化解了難點(diǎn)，且在建模、糾模、修模的過程中不僅僅關(guān)注模型像不像、好不好、對(duì)不對(duì)，更是進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)核心概念的理解和內(nèi)化。

三、 學(xué)生積極參與課堂

三位老師的課堂有活力，學(xué)生參與度高。巧設(shè)問題可以很好地激活課堂，提高學(xué)生參與度，而問題是思維的起點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，依據(jù)其認(rèn)知水平，運(yùn)用有效的方法進(jìn)行有層次性的設(shè)問。

W老師就用了是真的還是假的問題串的方式來引導(dǎo)教學(xué)。5個(gè)是真是假的問題貫穿了整節(jié)課的主線，并對(duì)應(yīng)一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合大量的視頻素材展示。老師把主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，讓學(xué)生事先在網(wǎng)上查找資料并進(jìn)行匯報(bào)交流，以自主學(xué)習(xí)和分組討論的方式合作學(xué)習(xí)，并讓學(xué)生當(dāng)小老師，從而很好地培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、思維能力和協(xié)作精神。X老師和L老師分別用模型來演示血細(xì)胞和不同的血型，突出重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，讓學(xué)生掌握了血液的組成和功能，自主探究了輸血的原則，培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)核心素養(yǎng)，也給學(xué)生充分的展示機(jī)會(huì)，鍛煉了學(xué)生模型建構(gòu)能力、語言表達(dá)能力、相互協(xié)調(diào)能力。三位老師用豐富的事實(shí)幫助學(xué)生構(gòu)建重要概念，提供豐富的事實(shí)資料傳遞正能量，體現(xiàn)了全面立德樹人的育人價(jià)值。

四、 妙用思維導(dǎo)圖總結(jié)

三位老師都采用了思維導(dǎo)圖進(jìn)行總結(jié)。X老師一邊授課一邊完善板書。課堂結(jié)尾，板書完整，本節(jié)核心概念、重點(diǎn)內(nèi)容盡收眼底。L老師則在課堂最后才呈現(xiàn)一張留白概念圖，讓學(xué)生自主填空，自行檢測本節(jié)課的學(xué)習(xí)情況。W老師則板書一半的網(wǎng)絡(luò)圖，在課堂最后通過出示一張?jiān)\斷報(bào)告單，讓學(xué)生當(dāng)回小醫(yī)生進(jìn)行初步診斷，學(xué)以致用后，再由學(xué)生完善另一半板書內(nèi)容。三種呈現(xiàn)方式均使小小的一個(gè)概念圖，囊括了本節(jié)所有核心內(nèi)容，并都達(dá)到了“春種一粒粟，秋收萬顆子”的效果。

三個(gè)版本教材有三種總結(jié)方式，但三位老師都做到了——網(wǎng)絡(luò)整合，在構(gòu)建中深入理解本節(jié)核心概念。

五、 不同版本同課異構(gòu)反思

（一） 不同版本教材的優(yōu)化教學(xué)

不同版本的教材在知識(shí)點(diǎn)排版上具有差異性。如：人教版“血液”為第四單元第四章第一節(jié)《流動(dòng)的組織——血液》中的內(nèi)容，第四章的內(nèi)容按照血液—血管—心臟—輸血與血型的順序編排。北師版“血液”是第四單元第九章第一節(jié)《血液》中的內(nèi)容，本節(jié)的內(nèi)容按照血細(xì)胞和血漿組成血液—輸血是搶救失血過多病人的有效措施的順序編排。冀少版“血液”是第二單元第二章第一節(jié)《物質(zhì)運(yùn)輸?shù)妮d體》中的內(nèi)容，本節(jié)的內(nèi)容按照血液—血型與輸血的順序編排。

不同版本的教材在知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)上具有側(cè)重性。如冀少版有告知白細(xì)胞種類較多，大小不一，可做變形運(yùn)動(dòng)。北師版對(duì)白細(xì)胞的描述為：白細(xì)胞有多種，白細(xì)胞的壽命長短不一。這兩個(gè)版本都有指出白細(xì)胞是一類細(xì)胞的統(tǒng)稱，包含很多種，但是人教版對(duì)此并未有明確闡述，故學(xué)習(xí)人教版的學(xué)生相較于學(xué)習(xí)這兩個(gè)版本的學(xué)生而言在白細(xì)胞的認(rèn)識(shí)上就存在明顯不足。

（二） 教學(xué)的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性

問題如：X老師在展示血液組成成分時(shí)，向同學(xué)們說明這是血液加入抗凝劑靜置30分鐘后的結(jié)果。血液靜置30分鐘就可以出現(xiàn)分層現(xiàn)象？實(shí)際上，可能需要至少一晝夜才能實(shí)現(xiàn)。再如：W老師在“是真的嗎？”環(huán)節(jié)舉的第一個(gè)例子：27歲的女孩兒血漿呈現(xiàn)豬肝色是真的嗎？首先，這個(gè)情境拋出之前學(xué)生還沒有“血漿”這個(gè)概念，其次，初中學(xué)生對(duì)豬肝色這種表述的認(rèn)知也存在不足和差異，況且教師也未說明是“生豬肝的顏色”還是“熟豬肝的顏色”。所以老師在描述生物學(xué)現(xiàn)象時(shí)，在沒有充分事實(shí)論證和親身實(shí)驗(yàn)的情況下切不可信口開河，違背自然科學(xué)的科學(xué)性;在選取生物學(xué)例子時(shí)也要多斟酌多比較，是不是有更好的更恰當(dāng)?shù)睦觼韨鬟f更科學(xué)的生物學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)的生活方式，從而更好地幫助學(xué)生建立生物學(xué)核心概念。

（三） 有效地引導(dǎo)學(xué)生深度思考

《福建省初中學(xué)科教學(xué)與考試指導(dǎo)意見（生物學(xué)）》（2017版本）指出：課堂教學(xué)的著眼點(diǎn)應(yīng)該是讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。教師要特別注意引導(dǎo)學(xué)生勇于并善于提出問題，掌握分析問題和解決問題的方法，注重自主、探究、合作式學(xué)習(xí)，從根本上改變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)主動(dòng)發(fā)展。

三位開課老師都有采取各種有效方式在一定程度上做到把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，培養(yǎng)了學(xué)生初步分析和解決實(shí)際問題、交流與合作的能力和批判性思維。但是日常教學(xué)中若沒有細(xì)致備課、嚴(yán)格規(guī)劃恰當(dāng)環(huán)節(jié)有效提問、讓學(xué)生進(jìn)行深度思考而是隨機(jī)給予學(xué)生表達(dá)和展示，就會(huì)產(chǎn)生教師疏于對(duì)學(xué)生表現(xiàn)情況的及時(shí)評(píng)價(jià)，教學(xué)有效性和連續(xù)性會(huì)大打折扣。故如何平衡學(xué)生主體性和教學(xué)有效性，如何讓學(xué)生得以更充分更完整的表述，讓課堂更有生成性，如何讓學(xué)生得以深度學(xué)習(xí)，深度思考，這將是初中生物教學(xué)中非常值得老師們繼續(xù)關(guān)注和研究的問題。

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作者簡介：

田燕，福建省泉州市，福建省惠安縣教師進(jìn)修學(xué)校。