小學語文教學中生成資源的捕捉策略

李玲

在小學語文教學中，教師應該把學生作為課堂的主體，教師只是以“引路人”的身份出現(xiàn)。教師在課堂上，要結(jié)合教學內(nèi)容以及學生的基礎(chǔ)狀況，尊重學生的認知規(guī)律，以學生作為教學的中心，采用靈活的教學手段，啟發(fā)學生的思維，讓學生能夠由淺入深地剖析文章，感受作者利用作品所表達的情感，從而提升學生的閱讀水平，讓學生體驗到閱讀帶來的快樂。

在這樣的一個過程中，有一個很重要的問題需要研究，這就是課堂上生成的資源。大量的事實表明，只要在教學的過程中讓學生主動思考，那學生的思考結(jié)果總有出乎教師預設(shè)的地方，這就是課堂上的生成性資源。如果這些資源能夠得到巧妙運用，就可以為課堂增添不少的光彩。因此，在小學語文教學中去捕捉生成性資源，就是一件非常重要的事情，需要教師認真研究策略。

一、利用價值生成資源

小學語文課堂的主要生成資源有三種，分別是：過錯型、差異型、突發(fā)型。小學生由于受到年齡的限制，生活經(jīng)驗各不相同，所以認知能力也存在著一定的差異，對于題目的理解自然也就不相同。因此，在進行教學時，當有的學生還比較茫然的時候，有的學生卻已能夠有自己的見解并且提出有一定深度的問題了。面對這樣的情況，教師可以挑選學生的部分提問來反問學生，提高學生的課堂參與度，激活學生的思維，進而生成更多的資源。

例如，在對《燕子》這篇文章展開教學時，有的學生在看了文章之后提出了自己的疑惑：在生活中一般都是說“幾根線”，為什么這篇文章里面寫的是“幾痕細線”？作者為什么要這樣寫呢？學生觀察得非常仔細，甚至教師都沒有注意這個地方。所以，教師引導學生再次通讀全文，然后請學生以小組的方式展開討論，尋找問題的答案。在學生完成討論之后，教師對學生的觀點進行了總結(jié)和補充：文中的“細線”是指電線，用“痕”來描寫的話會比“根”要更加細一些，這樣更能夠體現(xiàn)出電線的特征，并且，“痕”還有痕跡的意思，就像是遠看電線，電線在天空留下了細細的痕跡一般。最后，教師繼續(xù)啟發(fā)學生，語文學習時，用法無關(guān)乎對錯，只有準確和更加準確的區(qū)別，學生在聽到教師的話語后茅塞頓開。

以上案例中，正是因為教師利用了課堂上有價值的生成性資源，有效地推動了小學生的語文學習。從這個例子也可以看出，在小學語文課堂上，無論是過錯型資源，還是差異型資源，還是突發(fā)型資源，也無論這些資源的生成原因是學生的年齡問題還是生活經(jīng)驗問題，都需要教師認真對待，敏銳捕捉，然后去思考這些資源對于教學目標的達成有沒有幫助。一旦判斷是有幫助的，那就需要讓這些資源充分地發(fā)揮作用。上面的例子中學生突發(fā)的思考，實際上就能夠引導所有人的思維變得更加深入一些，所以這個生成性資源的捕捉就是有意義的。

二、捕捉意外生成資源

課堂教學并不是按部就班的，學生的思維天馬行空，很可能會有意外的生成。這種意外可能是由于教師的一時疏忽，也可能是學生的誤解。教師可以利用學生的這些意外生成，啟發(fā)學生去思考，深入地了解文章的內(nèi)涵。

例如，一位教師在對《放飛蜻蜓》展開教學時，請學生在通讀全文后談談自己的感受。有的學生表示自己從文章中能夠感受到陶行知對孩子十分友好；有的學生表示通過讀文章自己了解到蜻蜓是益蟲，不應該傷害蜻蜓；還有的學生則表示自己想聽陶行知先生的課……大家紛紛表達自己的意見。這時有名學生表示：“換作我們在抓蜻蜓的話，老師看見了肯定會狠狠批評我們，可是陶行知就沒有這樣，他真好?！闭n堂上氣氛有些尷尬了起來，教師沒有惱怒，而是承認了自己的錯誤：“有的時候是老師做得不好，我跟陶行知之間差距太大了，老師要向他學習。能請你們談談陶行知先生有哪些行為讓你們覺得感動嗎？”有了教師的引導，巧妙地將意外變成了精彩，課堂氣氛又活躍了起來，大家不再糾結(jié)于教師與陶行知之間的差距，開始認真分析起了課文。

在教學過程中，這些意外情況的出現(xiàn)是在所難免的，教師在面對意外時，要能夠冷靜靈活地將意外變?yōu)檎n堂的精彩，引導學生繼續(xù)進行深入思考，加深對于文章的了解，提升學生的閱讀能力。也就是說課堂上的意外不可避免，重要的是教師面對這些意外的態(tài)度，或者說教師能否將這些意外看作是一種教學資源。只要教師擺正心態(tài)，認識到這些意外的價值，肯定這些意外一般來講都是由學生的思考所得來的，那就可以根據(jù)這些意外去判斷學生的思維過程，從而豐富原來的教學設(shè)計。上面的例子中，學生無意當中將陶行知和自己的老師進行了比較，而且作出了評價。學生肯定是沒有其他想法的，但是這個對于教師而言就是一個意外，面對這個意外，教師進行了睿智的處理，于是課堂教學的效果就變得更好。

三、運用求異生成資源

教材中選取的文章通常都蘊含著非常深刻的哲理，但是，有的課文由于描繪的事物與學生的生活有太大的差距，所以學生理解起來比較困難，在面對這些文章時會感覺到陌生。教師在對這些文章展開教學時，可以為學生補充相應的資料，為學生建立有關(guān)情境，啟發(fā)學生進行討論，讓學生在討論中獲得更加豐富的收獲。

例如，一位教師在對《把我的心臟帶回祖國》這篇文章展開教學時，文章中描述肖邦在祖國最危難的時候選擇離開，學生對于這樣的行為十分不解。為此，教師請學生以小組的方式展開討論。教室氛圍一下子熱鬧了，學生們各抒己見。有的學生表示：國家生死存亡之際，有志之士應該奮起反擊，救國救民，肖邦在這樣的水深火熱之中選擇離開祖國，逃避危難，讓人無法理解他的這種不愛國行為……學生的發(fā)言都是與課文切實相關(guān)的，所以學生能夠在意見抒發(fā)中相互啟發(fā)，共同進步。

小學生由于自身生活經(jīng)驗不足，思維和理解能力還比較稚嫩，所以對于文章的中心思想，往往無法準確把握。教師需要及時將學生的意見以及看法歸納總結(jié)，并引導學生深入討論，讓學生能夠充分交流，完善自己的看法。小學生的求異思維是很正常的，語文教師要習慣于將學生的求異思維的結(jié)果當作是教學資源，并巧妙地加以利用，這樣肯定能收到好的教學效果，同時也可以豐富教師自己對小學語文教學的認識。

綜上所述，課堂生成并非全部可以預料的，對于學生的意外生成，教師要能夠及時靈活處理，利用這些生成啟發(fā)學生進行深入思考，幫助學生提高自身的閱讀水平。如果教師不能對課堂生成資源合理地進行利用則可能會產(chǎn)生相反的教學結(jié)果。這就要求教師要有足夠強的變通能力，使課堂資源能在真正意義上服務于教學。

作者簡介：江蘇省徐州市新沂市新安中心小學語文教師。