小學(xué)語文課堂提問的“四性”

戴紅娟

在新的教育形式下，提高課堂教學(xué)的提問質(zhì)量迫在眉睫。許多教師由于對(duì)課堂提問的重要性認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)教育方式方法的轉(zhuǎn)換不適應(yīng)，導(dǎo)致課堂提問一潭死水，沒有達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維的預(yù)期效果。在小學(xué)語文課堂上，關(guān)注以下方面進(jìn)行問題的預(yù)設(shè)，效果明顯。

一、凸顯主體性，引導(dǎo)自主閱讀

新時(shí)代的教育理念提出教育教學(xué)要尊重學(xué)生的主體地位，要將學(xué)生置于課堂教學(xué)活動(dòng)的中心。教師在進(jìn)行語文課堂教學(xué)的過程中要從學(xué)生的角度出發(fā)，充分了解和深入感受學(xué)生的心理，從學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)需求出發(fā)，以此為根本設(shè)計(jì)教學(xué)提問的問題，讓課堂提問促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展。

例如，一位教師在對(duì)《我不是最弱小的》一課進(jìn)行教學(xué)時(shí)，考慮到文中主人公的年齡與課堂學(xué)生的相仿，讓學(xué)生先自己通讀課文，然后將課文中不懂的問題記錄下來大家一起討論。在教師的積極引導(dǎo)下，很多學(xué)生在讀完課文后提出了自己疑惑的問題：“為什么薩沙要給薔薇花蓋上雨衣呢，花本來就不需要過多的溫室保護(hù)，這樣沒有什么意義。”還有學(xué)生提出疑問說：“是不是每一個(gè)強(qiáng)大的人都要幫助比自己弱小的人呢？”……教師對(duì)于學(xué)生提出的問題進(jìn)行了歸類分析和總結(jié)，然后歸納出這樣一些問題：（1）“每一個(gè)強(qiáng)大的人都要幫助比自己弱小的人”這句話的實(shí)際意義是什么？（2）薩沙的行為讓你有什么感悟？（3）你想對(duì)薩沙說些什么？通過這些問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的深入思考和具體感知。

在上述的教學(xué)片段中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生自讀課文提出問題，在眾多問題中進(jìn)行選擇和篩選，然后在課堂上和學(xué)生一起探討問題，解決問題。這種教學(xué)模式充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)了既定的教學(xué)目標(biāo)。究其深刻的原因，在于教師尊重了學(xué)生的主體性，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程有了認(rèn)同，他們更加相信自己的判斷。即使自己的判斷在面臨著不同的觀點(diǎn)時(shí)，也會(huì)開動(dòng)腦筋去為自己的觀點(diǎn)辯解。這種辯解不是強(qiáng)詞奪理，而是在深刻思考的過程中梳理自己的邏輯，這種邏輯又可以促進(jìn)學(xué)生在自主閱讀時(shí)，思維更加深刻，從而保證結(jié)果更加有效。

二、關(guān)注想象性，引導(dǎo)補(bǔ)白閱讀

很多教材中的文本都會(huì)在文中或結(jié)尾留下空白的結(jié)局或是模糊的話語，讓讀者根據(jù)自己對(duì)于文章的理解，結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)與生活常識(shí)對(duì)后續(xù)的部分進(jìn)行想象和聯(lián)想，形成每個(gè)讀者獨(dú)特的欣賞角度和想象結(jié)果。這種寫作手法會(huì)給學(xué)生充分發(fā)揮空間，是學(xué)生理解力提升、思維能力提高、創(chuàng)新能力增強(qiáng)、續(xù)寫能力長(zhǎng)進(jìn)的有效途徑。

例如，一位教師在對(duì)《地震中的父與子》一文開展教學(xué)時(shí)，對(duì)于文中“這對(duì)了不起的父與子，在經(jīng)歷了這場(chǎng)巨大的災(zāi)難后，無比幸福地緊緊擁抱在一起”這一句話讀后的理解和感悟，向?qū)W生提出問題：“這對(duì)父子重逢之后會(huì)對(duì)對(duì)方說些什么？”例如，一位教師在對(duì)《窮人》一課開展教學(xué)時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，并對(duì)文中的故事進(jìn)行初步賞析，然后提出問題：“請(qǐng)大家想象一下桑娜拉開了帳子以后，發(fā)生了什么樣的事情？”讓學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景和已學(xué)的知識(shí)對(duì)文中沒有明確寫出來的內(nèi)容進(jìn)行填充和補(bǔ)足，在鍛煉中提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

通過自己的想象，去對(duì)文本中的一些留白進(jìn)行補(bǔ)充，這是對(duì)學(xué)生想象力培養(yǎng)的過程。在這過程中，學(xué)生的思維與文本內(nèi)容、作者內(nèi)心會(huì)形成碰撞。學(xué)生知道自己的想象必須符合原來課文的脈絡(luò)，所以他們的想象不是胡思亂想，而是有邏輯的想象，學(xué)生補(bǔ)白就可以為文本提供一個(gè)非常好的拓展空間?？陀^上，學(xué)生的各項(xiàng)能力都能夠得到不同程度的提升。

三、注重思考性，激活閱讀思維

語言，是表現(xiàn)人內(nèi)心思想和內(nèi)在靈魂的實(shí)用工具。語言中的矛盾就是人思維的碰撞和交流，教師要善于抓住教學(xué)文本中的語言矛盾，對(duì)學(xué)生開展提問式教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生思考的深度和廣度，切實(shí)提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

例如，一位教師在對(duì)《二泉映月》一文開展教學(xué)時(shí)，結(jié)合文中主人公阿炳在年幼時(shí)和長(zhǎng)大后兩次來到二泉不同的情感和心理變化進(jìn)行對(duì)比：小時(shí)候的阿炳來到二泉，沒有過多的感受，只是覺得二泉的景色很好，什么都沒有聽到；直到多年后，年長(zhǎng)的阿炳再次來到二泉時(shí)，諦聽出了其中隱藏的憂傷和嘆息、痛苦和悲訴。教師以此為契機(jī)，抓住文中的矛盾點(diǎn)向?qū)W生提出問題：“為什么年幼時(shí)的阿炳和長(zhǎng)大后的阿炳對(duì)于同樣的地方會(huì)有不同的情感？是什么讓長(zhǎng)大后的阿炳在重新面對(duì)二泉的時(shí)候生出諸多的情愫？音樂作品《二泉映月》在阿炳的音樂道路上處于什么樣的地位？”

當(dāng)前情況下，小學(xué)生對(duì)阿炳所處的時(shí)代很難有直接的感受，而要彌補(bǔ)這個(gè)不足，就要靠學(xué)生的思考。拋出上述幾個(gè)問題，學(xué)生通過探究問題的答案來感知阿炳的成長(zhǎng)歷程，體會(huì)阿炳的生活境遇和從懵懵懂懂到歷盡艱辛的生活經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生通過文本逐漸探究主人公的內(nèi)心，不斷提升學(xué)生的思維能力。

四、體現(xiàn)人文性，深化閱讀情感

閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)中非常重要的教學(xué)內(nèi)容，不單單是要教會(huì)學(xué)生如何與文本內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話，還要教會(huì)學(xué)生如何與教師互動(dòng)交流的重要方式和途徑。教師在開展課堂教學(xué)時(shí)要緊緊抓住文本的細(xì)節(jié)和關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生從文本的表面看透本質(zhì)和核心，促進(jìn)學(xué)生理解能力和語文核心素養(yǎng)的提升。

例如，一位教師在對(duì)《九色鹿》一文開展教學(xué)時(shí)，結(jié)合課程目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生感受調(diào)達(dá)的見利忘義、背信棄義。教師對(duì)于文中的細(xì)節(jié)描寫所用的詞匯“連連叩頭”“鄭重起誓”“千恩萬謝”進(jìn)行了特別標(biāo)注。調(diào)達(dá)在得救之后，看到皇榜懸賞則拋棄了自己之前許下的諾言。讓學(xué)生對(duì)于主人公的前后表現(xiàn)進(jìn)行復(fù)述和評(píng)價(jià)，讓學(xué)生深刻領(lǐng)悟到，調(diào)達(dá)見利忘義的卑鄙無恥。

在上述案例中，教師結(jié)合教學(xué)文本的細(xì)節(jié)展開提問式教學(xué)，通過細(xì)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生感知人物的內(nèi)心世界，這是學(xué)生深入體驗(yàn)文章情感的有效途徑。在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生用“見利忘義”“卑鄙無恥”等詞語來形容調(diào)達(dá)時(shí)，實(shí)際上就是一種情感參與。當(dāng)學(xué)生在閱讀的課文中有了情感體驗(yàn)時(shí)，他們對(duì)文本中所描述的情境體會(huì)往往就更加深刻。

課堂提問的方式雖五彩紛呈，歸根結(jié)底還是需要結(jié)合所教文本的內(nèi)容開展提問教學(xué)。提問還是要以學(xué)生為主體，以提升學(xué)生的思維廣度和深度為根本出發(fā)點(diǎn)，通過提問式的教學(xué)方式讓學(xué)生的思維能力得以鍛煉，情感體驗(yàn)和綜合素養(yǎng)得以提升。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市如皋市白蒲鎮(zhèn)勇敢小學(xué)語文教師。