真實，讓學習走向深入

萬素麗

我校建設學習共同體一年以來，出現(xiàn)了不同的聲音。認為學習共同體的課堂討論話題過于開放，討論時任由學生信馬由韁，不知所云。教師不能及時“拉回”學生的思維，不能以學科目標“框”住學生，讓課堂顯得目標不明，效率不高。針對此類問題，筆者結合吳瓊主任《四時田園雜興二首》談談自己的看法。

一、安全，讓孩子呈現(xiàn)自然的學習狀態(tài)

筆者觀課一般都會選擇一個小組里顯得最不活躍的孩子，因為，感覺他（她）應該是弱勢群體。今天，筆者同樣選擇一位最安靜，顯得有點“蔫兒”的女孩。

吳瓊主任的“挑戰(zhàn)性問題”設計得很好，具有覆蓋性，囊括了理解兩首古詩的一些小問題;同時又具有挑戰(zhàn)性，能調動孩子們去積極思考，給了孩子充足的探究空間。吳主任的問題是：細細品讀兩首古詩，說一說給你留下了怎樣的鄉(xiāng)村田園印象。結合詩句寫一寫你的理由。

孩子們靜靜地思考著，忙碌地獨自批注著。女孩只是默默地看著，一直不動筆。直到5分鐘后才在《四時田園雜興·夏日》后面寫上“田園風光”4個字。7分鐘后，在第二首《四時田園雜興·晚春》后面寫上“悠然自在”。我心里已經(jīng)認定她的羞澀、膽怯，想當然認為她是“弱勢”學生。

這時斜對角的男孩子停止批注，抬起頭來。女孩迎著目光，往前湊了湊作業(yè)單，與男孩子輕聲討論起自己的想法來。原來這女孩子心理沒有絲毫膽怯和羞澀！那自信的聲音和主動的態(tài)度說明她雖然沒動筆，但思維是動態(tài)的、是積極的。

女孩子能如此自如，緣于吳瓊主任給孩子們任務后，就“退后”了，把時間和空間留給了孩子們。在這樣的環(huán)境里，孩子感到安心、舒適，沒有焦慮感，呈現(xiàn)出一種自然的學習狀態(tài)。

二、傾聽，讓自主探究式學習萌芽

在經(jīng)歷充分的獨立學習后，小組中另外兩名同學停下來，四人小組討論開始了。兩位男同學坐在同側，表達積極性較高，兩兩討論的局面形成了。我發(fā)現(xiàn)女孩子開始忙碌起來，急急地在相應位置記錄著別人的觀點?？墒?，她并不是實錄，有時變換一下詞語記下來。可見，她先前沒有寫時并不是沒有自己的思考，而是想聽聽其他同學的意見，之后融合自己的感悟再寫。多有想法的孩子，安靜的表象后面竟然是思維的涌動。

張華教授是和我們坐在一起觀課的，之前張華教授和叢智芳老師非常自然地參與了小組的討論，與孩子們討論了“竇”“稀”等詞的含義，他們的加入沒讓討論有絲毫的違和感。當小組討論靜下來后，筆者也參與其中，問了一句：“還有什么問題嗎？”筆者是面向女孩問的，女孩說沒有問題了。

這時，吳瓊主任走過了，彎下身來傾聽。一個男孩子說：“為什么兩首詩時間不一樣，一個是夏日，一個是晚春，可都寫‘日長呢？”另一個男孩子也一時沒有答案。吳主任只是認真地聽著，微笑地望著，不干預、不打擾、不插入。這時女孩子突然說：“兩首詩都說到無人，可最后一句說‘知有行商來買茶，這不是有人嗎？”

杜威說：“當我們質疑時就是在進行探索。”教師的傾聽與等待給了孩子們信任和鼓勵，孩子們互相傾聽又觸發(fā)了思維的火花。剛剛還說沒有問題，現(xiàn)在竟然從對比中發(fā)現(xiàn)了問題，深度學習開始萌發(fā)。

三、對話，讓學習走向深入

對話課堂以知識的對話、思維的對話和心靈的對話為主要特征。當小組討論出現(xiàn)沉默時，是孩子們在與自己對話，尋找已有經(jīng)驗和新知的契合點。

這個小組討論“日長”時，孩子們又一次陷入了沉默。不知誰說了一句“看注釋”，孩子們都把目光投入到文后注釋上，小聲讀起來：“春末夏初，白天越來越長?！薄叭臻L”的問題解決了。關于女孩子的問題又議論起來，有的說應該是“無人”，農(nóng)民都到田里忙著干農(nóng)活去了;有的說應該是“閑”，這樣的環(huán)境里應該是悠閑自在的……一時不確定是“閑”是“忙”，孩子們又去默默地讀詩，品詞析句，勾畫圈點，去尋找自己觀點的依據(jù)，思考問題的答案。

是孩子們之間的一次次對話，引發(fā)了一次又一次和文本的對話，激發(fā)了反復與自我已有經(jīng)驗的對話。孩子們的思維越來越深入，不自覺地運用了對比閱讀法，注意到兩首詩都寫到了“蝴蝶、采花、日長、無人（客）、籬”等，深度思考即將開始，可惜的是下課時間到了。如果此時教師再稍稍提醒一下，讓孩子們對比一下兩首詩的異同，相信孩子們零散的聯(lián)想會變成繼續(xù)探索的愿望。

本次課后案例研討時，剛剛接觸學習共同體的課堂觀察員發(fā)現(xiàn)：“公共發(fā)表時，教師只顧板書，忽略對學生精彩觀點的及時肯定，也沒有及時抓住學生的困惑點引領全班進行焦點討論。所以‘問題生成點稍縱即逝，孩子們的發(fā)言又轉向關注其他，問題討論不深不透?！?/p>

對此觀點筆者不敢茍同。

課堂是學生平等對話的空間，如果教師不能控制自己的表現(xiàn)欲望，無節(jié)制地介入師者的觀點、評價，聚焦討論點，教師在心理上會優(yōu)勢于學生，有強勢之嫌。孩子們再發(fā)表觀點時，自然會去考慮教師的喜好，必然會去猜測教師的價值取向，去迎合教師。從根本上來說，孩子們的心理是不安全的，心有旁騖就不能全身心投入，真實學習根本不存在，更不用說深度學習了。

正是吳瓊主任的看似不作為，沒有干擾孩子的思維，孩子們才敢于說出自己的思考。沒有被教師不認同的挫敗感和傷害感，才能培養(yǎng)出一個心理自信、敢于堅持自己觀點的人。

同理，教師盡量不要去評價孩子發(fā)言的優(yōu)劣。

如果教師肯定一種觀點，就是否定另外的觀點，武斷地把孩子們的發(fā)言分成好壞等級，同學之間的心理關系不再平等。長此以往，學優(yōu)生心理越來越優(yōu)越，思維越來越敏捷，發(fā)言越來越積極;相反，不被教師欣賞的學生心理越來越自卑，形成惰性思維，越來越不愛發(fā)言，或者形成心理封閉。

我們的教育絕不以犧牲一部分孩子來成就另一部分孩子。我們的眼里要有每一個孩子，要小心翼翼地去呵護每一個孩子。