MOOC學(xué)習(xí)者的不良學(xué)習(xí)行為及其歸因分析

朱文藝

(江漢大學(xué) 機(jī)電與建筑工程學(xué)院 湖北 武漢：430056)

近幾年，中國(guó)各大高校加入“MOOC”(MOOC：“Massive Open Online Course”的縮寫，含義是“大規(guī)模在線開放課程”)的風(fēng)潮勢(shì)不可擋。對(duì)于MOOC的看法，眾說紛紜，支持者認(rèn)為它是教育界的一場(chǎng)風(fēng)暴，可顛覆傳統(tǒng)的課堂教學(xué)；反對(duì)者認(rèn)為它只是曇花一現(xiàn)，終究逃不掉消亡的命運(yùn)。一件新生事物的誕生，認(rèn)同與質(zhì)疑總是相伴相生，無可厚非?？傮w上來看，對(duì)MOOC持懷疑態(tài)度者，其疑慮主要集中在兩個(gè)方面。其一，MOOC是不是以前的視頻課程或精品課程的翻版？之所以存在這樣的疑慮，主要原因是這類人缺乏對(duì)MOOC深層次的認(rèn)識(shí)和了解，他們對(duì)MOOC的認(rèn)識(shí)只停留在個(gè)人片面的理解和感性認(rèn)知上，缺乏對(duì)MOOC的深入學(xué)習(xí)和實(shí)踐。解決這一疑慮的辦法是加大對(duì)MOOC的宣傳力度，爭(zhēng)取使這些旁觀者能成為MOOC的體驗(yàn)者甚至建設(shè)者，則此類質(zhì)疑聲音自然會(huì)慢慢減弱。其二，MOOC使用過程中出現(xiàn)的各種問題，使得MOOC教學(xué)成效有時(shí)并不盡如人意。如，自MOOC大規(guī)模應(yīng)用以來，課程注冊(cè)的人數(shù)一般比較多，但課程的完成率往往只徘徊在10%左右。[1]在出現(xiàn)的眾多問題中，最突出的便是MOOC學(xué)習(xí)者的不良學(xué)習(xí)行為。對(duì)這些不良學(xué)習(xí)行為進(jìn)行深入分析，找出其根本原因，制定有針對(duì)性的對(duì)策措施，對(duì)于MOOC的健康發(fā)展意義重大。

1 相關(guān)研究

目前，關(guān)于MOOC環(huán)境下的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的研究成果有許多。這些研究成果用到的研究方法主要有如下幾種。第一種常見的方法是利用MOOC學(xué)習(xí)平臺(tái)提供的開放數(shù)據(jù)集，用數(shù)據(jù)挖掘和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法來對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的行為特征進(jìn)行分析，如張大胤等開展的研究[2]。第二種常用的研究方法是采用問卷調(diào)查的方式，通過對(duì)被調(diào)查者的答題數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，來找出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為特征。如黃浩等通過這種方式，對(duì)我國(guó)27所高校218位MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)困難等進(jìn)行了研究分析，找到了影響MOOC學(xué)習(xí)的幾大重要影響因素[1]。第三種常用的分析方法是通過構(gòu)建學(xué)習(xí)分析模型和分析框架，通過平臺(tái)大數(shù)據(jù)輸入，通過分析研究模型框架的輸出得出結(jié)論，如郭欣悅開展的研究[3]。這些研究要么研究面很廣，研究的數(shù)據(jù)涉及多個(gè)MOOC平臺(tái)的多門課程，而沒有針對(duì)某一具體課程進(jìn)行深入地分析；要么研究的理論性很強(qiáng)，構(gòu)建的模型和統(tǒng)計(jì)分析的方法復(fù)雜，晦澀難懂，對(duì)具體問題的建議更多的是方向性的，可操作性不強(qiáng)。

本研究主要是結(jié)合本人從2015年開始建立的《互換性與技術(shù)測(cè)量基礎(chǔ)》課程的MOOC實(shí)踐來開展的。由于是個(gè)人的親身實(shí)踐，因此研究的視角偏重微觀，研究的對(duì)策更側(cè)重于操作層面。因此，本文的研究成果對(duì)準(zhǔn)備投身MOOC的同行有一定的啟發(fā)作用。

2 MOOC不良學(xué)習(xí)行為定義及分類

在定義MOOC不良學(xué)習(xí)行為之前，先明確何謂MOOC學(xué)習(xí)行為。文獻(xiàn)[3]中指出，MOOC學(xué)習(xí)行為是指在MOOC學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的各種行為。MOOC學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主要有選課、課程參與、退課等行為，其中課程參與是主要的學(xué)習(xí)行為。對(duì)于MOOC不良學(xué)習(xí)行為，筆者還沒有在其他的文獻(xiàn)中見到其定義，所以，結(jié)合本文研究的主要內(nèi)容，我對(duì)MOOC不良學(xué)習(xí)行為初步定義如下：所謂MOOC不良學(xué)習(xí)行為，是指學(xué)習(xí)者在參與MOOC學(xué)習(xí)的過程中，由于自身原因所發(fā)生的可能阻礙順利達(dá)成MOOC學(xué)習(xí)目標(biāo)的所有活動(dòng)的總和。

據(jù)此定義，結(jié)合研究者個(gè)人的MOOC建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐，下面對(duì)MOOC過程中的典型的不良學(xué)習(xí)行為歸納如下：

(1)輟學(xué)行為。輟學(xué)行為是指學(xué)習(xí)者通過MOOC平臺(tái)注冊(cè)某門課程，并進(jìn)入學(xué)習(xí)，參與教學(xué)活動(dòng)，但由于某種因素導(dǎo)致中途退出或未能完成課程后續(xù)任務(wù)的行為。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，MOOC的完成率不到10%，輟學(xué)率非常高，Coursera總體上的課程完成率只有7%-9%。[4-5]

(2)替課行為。替課行為，即學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程中請(qǐng)他人代替自己來完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)的行為。這種學(xué)習(xí)行為，在大學(xué)課堂教學(xué)中也屢見不鮮。這種替課行為，替課的雙方要么是“互幫互助”，要么存在交易行為，完全違背了教育教學(xué)的宗旨，必須嚴(yán)肅對(duì)待。

(3)掛課行為?！皰煺n”這種說法，還沒有正式的官方定義，這種說法來自于民間。所謂掛課行為，即MOOC學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，采用各種技術(shù)手段或者“空掛”(注：只播放不觀看)視頻的方式來欺騙MOOC平臺(tái)以完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)。目前，在各大搜索引擎上輸入“掛課”關(guān)鍵字，就可看到許多有關(guān)掛課的方法、攻略甚至軟件。這從一定程度上助長(zhǎng)了掛課行為的滋長(zhǎng)蔓延。

(4)抄襲行為。 抄襲行為的含義不難理解。在MOOC學(xué)習(xí)過程中，抄襲行為主要存在于各種在線思考題、練習(xí)題、作業(yè)、測(cè)驗(yàn)或考試等任務(wù)中，學(xué)習(xí)者在完成這些任務(wù)時(shí)，完全不經(jīng)個(gè)人獨(dú)立思考或參與小組討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，一味照搬照抄別人的答案。這種行為對(duì)MOOC也構(gòu)成了極大的威脅，使MOOC學(xué)習(xí)的結(jié)果不能正常反映學(xué)習(xí)的效果，造成了學(xué)習(xí)上的不公平，危害極大。

(5)消極學(xué)習(xí)行為。消極學(xué)習(xí)行為主要是指在MOOC學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)態(tài)度不積極，學(xué)習(xí)只停留在表面上，為了完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的“被動(dòng)式”、“裝腔作勢(shì)式”的學(xué)習(xí)。所謂“被動(dòng)式”學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是被迫完成的，猶如“磨盤”，推就動(dòng)一下，不推則一動(dòng)不動(dòng)。所謂“裝腔作勢(shì)式”學(xué)習(xí)是指看似在學(xué)習(xí)，實(shí)則沒有學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)效率非常低下。這兩種行為方式是消極學(xué)習(xí)行為的最典型特征，前者的表現(xiàn)是顯性的，而后者則是隱性的。

3 不良學(xué)習(xí)行為的歸因分析

歸因理論是上世紀(jì)50年代心理學(xué)家Fritz Heider在其著作《人際關(guān)系心理學(xué)》中首次提出的，后來又有許多心理學(xué)家進(jìn)行了這方面的研究?，F(xiàn)在，研究人員在進(jìn)行歸因分析時(shí)，多采用的是上世紀(jì)70年代美國(guó)心理學(xué)家B.Weiner的歸因理論。在B.Weiner歸因理論中，他認(rèn)為人們行為成敗的原因可歸納為六個(gè)方面，即能力、努力、工作難度、運(yùn)氣、身心狀況和其他。他還根據(jù)各原因的性質(zhì)，分別從三個(gè)向度來深入分析，即：從因素的來源角度，有內(nèi)因和外因；從因素的穩(wěn)定性來看，有穩(wěn)定性和不穩(wěn)定性之分；從因素的可控性角度分析，有的可控，而有的不可控[6]。以下對(duì)不良學(xué)習(xí)行為進(jìn)行的歸因分析就是參照B.Weiner提出的歸因理論來進(jìn)行的。

(1)個(gè)人能力因素。MOOC學(xué)習(xí)者個(gè)人能力因素是MOOC學(xué)習(xí)成敗的一個(gè)決定性因素。個(gè)人能力不強(qiáng)，學(xué)習(xí)過程中遇到的問題太多，并沒有足夠的時(shí)間去解決，這樣導(dǎo)致出現(xiàn)輟學(xué)行為的幾率是很高的。同時(shí)由于個(gè)人能力問題，在學(xué)習(xí)過程中請(qǐng)人替課，做習(xí)題或考試時(shí)采取抄襲行為，在平時(shí)，學(xué)習(xí)過程中采取應(yīng)付了事的消極學(xué)習(xí)行為也就有了合理的解釋。能力因素是很難在短時(shí)間發(fā)生改變的，因此，是一個(gè)比較穩(wěn)定不可控的影響因素，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者自身原因引起的，是導(dǎo)致不良學(xué)習(xí)行為的內(nèi)因之一。

(2)學(xué)習(xí)環(huán)境因素。學(xué)習(xí)環(huán)境是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部因素，包括物理學(xué)習(xí)環(huán)境、資源學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境、情感學(xué)習(xí)環(huán)境等四個(gè)方面。

物理學(xué)習(xí)環(huán)境，主要包括兩個(gè)方面，即自然環(huán)境和人為環(huán)境。就MOOC學(xué)習(xí)而言，自然環(huán)境包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，以及學(xué)習(xí)場(chǎng)所周圍的自然環(huán)境，包括噪聲、溫度、光線等等。對(duì)于在校生而言，主要的MOOC學(xué)習(xí)場(chǎng)所為教室、宿舍和圖書館。這些學(xué)習(xí)場(chǎng)所及其周圍環(huán)境各不相同，對(duì)MOOC的學(xué)習(xí)行為的影響也有差異。一般說來，利用圖書館和教室進(jìn)行MOOC學(xué)習(xí)更有利于學(xué)習(xí)者集中精神，對(duì)避免各種不良學(xué)習(xí)行為有利。人為環(huán)境主要是指學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、使用的移動(dòng)終端軟硬件條件、網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)行狀況等。這一點(diǎn)，隨著手機(jī)和筆記本的應(yīng)用普及，城市和大學(xué)校園免費(fèi)無線網(wǎng)的建設(shè)發(fā)展，人為環(huán)境因素越來越有利于MOOC的發(fā)展。而且這一類影響因素屬于不穩(wěn)定因素，是完全可控的。

資源學(xué)習(xí)環(huán)境是指與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的因素。就MOOC而言，主要是指MOOC平臺(tái)上提供的微課視頻、思考題、習(xí)題、測(cè)驗(yàn)、拓展閱讀資源、課件等等。通過MOOC實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，該因素對(duì)學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過程的行為影響極大。以微課視頻為例，在MOOC建設(shè)過程中有兩類不好的傾向，一類是過分追求形式，即追求大制作、浮夸的課程表現(xiàn)形式，這類MOOC課程在一定程度上可吸引眼球，博得學(xué)習(xí)者的青睞，但是若形式大于內(nèi)容、講授空洞無物，時(shí)間長(zhǎng)了，還是會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不良學(xué)習(xí)行為的出現(xiàn)。第二類是MOOC視頻錄制倉(cāng)促，制作粗糙，這也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生一種懷疑的態(tài)度，繼而出現(xiàn)學(xué)習(xí)的不良行為。因此，MOOC視頻的制作最關(guān)鍵的一點(diǎn)是，要言之有物、形式得當(dāng)。此外，除了視頻學(xué)習(xí)資源，還要充分建設(shè)利用好其他教學(xué)資源，使MOOC學(xué)習(xí)過程能渾然一體、循序漸進(jìn)、學(xué)以致用。不能將各類學(xué)習(xí)資源進(jìn)行簡(jiǎn)單堆積，致使知識(shí)呈現(xiàn)一種碎片化的狀態(tài)，沒有形成體系，不符合學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)習(xí)過程中知識(shí)的跨度非常大，學(xué)習(xí)的形式單一等等。資源學(xué)習(xí)環(huán)境這類影響因素也是不穩(wěn)定的，是可控的。

技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境包括兩種。第一種是MOOC平臺(tái)提供給教師的技術(shù)控制環(huán)境。在技術(shù)控制環(huán)境中，教師運(yùn)用各種不同的技術(shù)控制手段，作用到學(xué)生端，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等施加不同程度的影響，從而直接或者間接地控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在MOOC實(shí)踐中，這些技術(shù)控制手段的運(yùn)用，需要教師不斷地摸索，不斷地進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，這樣才能對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行合理的調(diào)控，減少M(fèi)OOC不良學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)的幾率。第二種是MOOC平臺(tái)提供給學(xué)習(xí)者的技術(shù)支持手段。技術(shù)支持手段的多少以及利用技術(shù)支持手段的便利性會(huì)直接影響MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如MOOC平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間在線交流的手段及其便利性，學(xué)習(xí)者獲知在線學(xué)習(xí)成績(jī)及其排名的方式等。這些技術(shù)支持環(huán)境，對(duì)于日益成熟的MOOC平臺(tái)來說，已經(jīng)做得日臻科學(xué)和完善了，一般來說，只有MOOC教師想不到的，沒有MOOC平臺(tái)做不到的。從這個(gè)角度來說，技術(shù)支持環(huán)境應(yīng)該不是影響MOOC學(xué)習(xí)者不良學(xué)習(xí)行為的主要因素。但是，值得注意的是，技術(shù)支持環(huán)境一般受制于技術(shù)控制環(huán)境。教師可以通過MOOC平臺(tái)的設(shè)置功能來決定技術(shù)支持手段的開放與否，開放的程度，開放的形式等。從這個(gè)角度來看，技術(shù)控制環(huán)境就顯得尤為重要了。因此，教師要想做好MOOC教學(xué)，不僅僅要關(guān)注課程本身，還需要適應(yīng)MOOC平臺(tái)的技術(shù)控制環(huán)境，學(xué)好用好各種技術(shù)控制手段，這對(duì)于MOOC的成敗具有非常重大的影響。

情感學(xué)習(xí)環(huán)境主要包括三個(gè)方面，即心理因素、人際交往和策略。心理因素包括的內(nèi)容很多，但主要包括學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)兩大因素。態(tài)度是個(gè)體對(duì)特定對(duì)象所持有的穩(wěn)定的心理傾向。在MOOC過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)行為具有很大的影響。學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，在學(xué)習(xí)過程中非常容易出現(xiàn)掛課、抄襲等不良學(xué)習(xí)行為。該因素是內(nèi)因，不穩(wěn)定，可控制。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也可以理解為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)、學(xué)習(xí)目的。MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要是兩個(gè)：一是通過MOOC學(xué)習(xí)，可以更好地學(xué)習(xí)掌握某些知識(shí)；第二個(gè)目的是單純的為拿到某門課的學(xué)分。該因素也可以理解為內(nèi)因，不穩(wěn)定，可控。人際交往因素對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者也存在很大的影響，在MOOC環(huán)境下，講究合作學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)，所以人際交往對(duì)學(xué)習(xí)的效率、學(xué)習(xí)的效果、學(xué)習(xí)進(jìn)度的保證、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有重大影響。情感學(xué)習(xí)環(huán)境中的策略，在這里主要是指學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)策略受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，也會(huì)受到MOOC學(xué)習(xí)模式的影響，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的選擇不是完全的自由。

通過以上研究，我們對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者采取不良學(xué)習(xí)行為的各類影響因素進(jìn)行了一一分析，并指出了各類因素的來源、穩(wěn)定性及可控性，可參見表1。

表1 不良學(xué)習(xí)行為的主要影響因素

對(duì)于表1中列出的不可控因素，作為MOOC建設(shè)者應(yīng)該考慮在開放MOOC選課時(shí)，采取技術(shù)篩選手段，將那些能力達(dá)不到、不適宜于某特定課程MOOC學(xué)習(xí)的人拒之門外或使其知難而退，這就是所謂的源頭控制。在MOOC實(shí)踐中，我要求每位選《互換性與技術(shù)測(cè)量基礎(chǔ)》課程的人首先必須認(rèn)真觀看課程介紹的視頻，在看完后必須回答與課程相關(guān)的問題，從而對(duì)其進(jìn)行判別。

對(duì)于表1中的可控因素，應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。部分可控因素并非MOOC建設(shè)者所能控制，如物理學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)支持環(huán)境等，這些因素往往受制于客體，MOOC建設(shè)者的作用往往微乎其微。所以，作為MOOC建設(shè)者與實(shí)踐者，應(yīng)該把主要關(guān)注點(diǎn)放在自身可控的因素上，這些因素主要有資源學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)控制環(huán)境。這兩者才是MOOC建設(shè)成功與否的關(guān)鍵。在《互換性與技術(shù)測(cè)量基礎(chǔ)》MOOC實(shí)踐中，在資源學(xué)習(xí)環(huán)境方面，我不斷調(diào)整和完善微課視頻，不斷修訂文本類學(xué)習(xí)資源，從學(xué)習(xí)者的角度去審視這些學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)習(xí)者做到愿學(xué)、能學(xué)、要學(xué)。在技術(shù)控制環(huán)境方面，我多措并舉，不斷摸索可行的、有效的控制手段，做到既不占用學(xué)習(xí)者過多的學(xué)習(xí)時(shí)間，又讓學(xué)習(xí)者能及時(shí)完成各類學(xué)習(xí)任務(wù)，而且盡量確保是學(xué)習(xí)者自身完成的?？傊?，MOOC建設(shè)成功的關(guān)鍵就是——建好、管好。

4 結(jié)論

通過上述研究，得出了如下主要結(jié)論：

(1)MOOC學(xué)習(xí)者的不良學(xué)習(xí)行為是普遍存在的，主要的不良學(xué)習(xí)行為有：輟學(xué)、替課、掛課、抄襲和消極學(xué)習(xí)行為等。

(2)導(dǎo)致MOOC學(xué)習(xí)者采取不良學(xué)習(xí)行為的主要原因有兩個(gè)方面，即能力因素和學(xué)習(xí)環(huán)境因素。

(3)學(xué)習(xí)環(huán)境因素中的資源學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)控制環(huán)境兩大因素對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者的影響最大，是決定MOOC學(xué)習(xí)成效及學(xué)習(xí)者不良學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)幾率的最重要的兩個(gè)方面。因此，做好這兩個(gè)方面的工作是極其關(guān)鍵的。通俗地說，就是MOOC課程的建設(shè)質(zhì)量和教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的有效、合理的干預(yù)決定了MOOC的成敗。