基礎(chǔ)英語教學(xué)中引入合作學(xué)習(xí)策略探討

榮 麗

一、 引言

合作學(xué)習(xí)策略在基礎(chǔ)英語教學(xué)階段當(dāng)中的引入，需要考慮的要點較多。首先是不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點以及其相應(yīng)的“最近發(fā)展區(qū)”。其次是合作學(xué)習(xí)策略在應(yīng)用之前的小組分配等步驟的合理性。再者是相應(yīng)的合作學(xué)習(xí)課題的設(shè)置，是否能夠使得學(xué)生共同學(xué)習(xí)、相互討論的內(nèi)在動力得以徹底激發(fā)出來。接下來是在這一合作學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，教師能否正確看待自身的角色，不再成為課堂的主導(dǎo)者，而是逐漸轉(zhuǎn)變成課堂的引導(dǎo)者和旁觀者。最后則是學(xué)生是否能夠通過這些開放性的合作學(xué)習(xí)方式，從中吸取到能夠培養(yǎng)自身英語學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的營養(yǎng)物質(zhì)，以此來促進(jìn)其終身性的英語學(xué)習(xí)核心能力的形成?？偟膩碚f，在漫長的基礎(chǔ)教學(xué)階段之中，教師只有深刻地提升自身對于合作學(xué)習(xí)的理解，才能夠真正將這一模式的積極作用發(fā)揮到極致，以此來促進(jìn)整個階段的學(xué)生英語素養(yǎng)的綜合提升。

二、 淺析將合作學(xué)習(xí)模式引入到基礎(chǔ)英語教學(xué)過程當(dāng)中的意義

(一) 淺析當(dāng)前存在于基礎(chǔ)英語教學(xué)過程當(dāng)中的問題

英語方面的素質(zhì)教育的改革雖然已經(jīng)在多年內(nèi)獲得了持續(xù)性的推進(jìn)，但是由于教育者們根本性的應(yīng)試教學(xué)觀念依然沒有獲得轉(zhuǎn)變，同時，應(yīng)試教育對于許多學(xué)生未來的發(fā)展所起到的作用也依然是不容小覷的，因此，從幼兒園階段一直到高中階段的英語教學(xué)過程當(dāng)中，許多教師依然會傾向于以教師主導(dǎo)的教學(xué)模式為主要的教學(xué)手段，而并不十分關(guān)注合作學(xué)習(xí)等靈活性較強的教學(xué)策略的運用。而在這樣的課堂當(dāng)中，教師所秉承的教學(xué)思路，依然是從詞匯、語法到閱讀以及習(xí)題練習(xí)教學(xué)這樣的模式。同時，在這樣的課堂當(dāng)中，教師口頭的講授過程依然占據(jù)了大多數(shù)的時間，而許多沒有對英語形成良好興趣的學(xué)生，也很難在這樣的模式當(dāng)中感受到主動學(xué)習(xí)英語的樂趣，往往只能被動接收知識。如此一來，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)效果大打折扣，就連教師，也會經(jīng)常對備課和講課以及課堂管理等種種工作感到疲憊，雙方的積極性都無法得到充分的調(diào)動。

(二) 淺析將合作學(xué)習(xí)模式引入到基礎(chǔ)英語教學(xué)過程當(dāng)中的意義

合作學(xué)習(xí)作為一種能夠使得學(xué)生的課堂主體性被凸顯，同時給予學(xué)生充分的和其他同學(xué)交流討論的空間的教學(xué)模式，其在當(dāng)前基礎(chǔ)英語教學(xué)過程當(dāng)中的引入，也會最終促進(jìn)學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的喜愛水平的提升。合作學(xué)習(xí)模式有別于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，不管是在學(xué)習(xí)單詞、語法還是寫作業(yè)或是學(xué)習(xí)英語閱讀和口語的過程當(dāng)中，學(xué)生都能夠通過和小組內(nèi)其他成員的相互督促、相互探討，來建立起一種積極學(xué)習(xí)的心態(tài)，而不是被教師“逼著前進(jìn)”。尤其是對于需要良好的語言氛圍才能夠獲得有效的學(xué)習(xí)效果的英語學(xué)習(xí)內(nèi)容，諸如英語口語學(xué)習(xí)等部分，如果教師僅僅只是照本宣科地向?qū)W生普及英語口語發(fā)音的掌握方式、課后練習(xí)的方法等等，那么學(xué)生在一個沒有氛圍的學(xué)習(xí)背景之下，很難獲得相應(yīng)的口語學(xué)習(xí)動力，反而會被“畏難心態(tài)”所限制住了。而合作學(xué)習(xí)這一模式，恰好能夠為教師提供解決此類問題的最佳途徑，其不僅能夠讓教師省時省力地完成教學(xué)目的，從而騰出更多的時間用于思考如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主動性這些問題，另一方面，也能夠使得學(xué)生在這樣其樂融融的氛圍當(dāng)中，獲得相互促進(jìn)、共同進(jìn)步的英語學(xué)習(xí)動力，進(jìn)而克服其普遍存在的英語學(xué)習(xí)畏難心態(tài)。

三、 淺析將合作學(xué)習(xí)模式引入到基礎(chǔ)英語教學(xué)過程當(dāng)中的策略

(一) 根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容來進(jìn)行小組成員的分配和規(guī)劃

以往許多教師雖然都會在課堂上采取小組學(xué)習(xí)的方式，來提高學(xué)生的課堂積極性和互動性，但是許多教師在進(jìn)行小組成員分配和小組規(guī)劃之前，往往沒有采取積極的全面的準(zhǔn)備工作，而是僅僅依照學(xué)生的喜好亦或是座位來進(jìn)行小組的分配。而這種相對來說不具備科學(xué)性且較為粗放的小組成員劃分方式，也會在很大程度上限制小組合作學(xué)習(xí)模式最終效果的有效發(fā)揮。因此，在這一開展合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式之前，教師應(yīng)當(dāng)更加積極地做好前期的準(zhǔn)備工作，比如說，教師應(yīng)當(dāng)先在學(xué)生當(dāng)中做一個1對1的訪談工作，事先了解師生對于英語學(xué)習(xí)的看法，以及他們對于合作學(xué)習(xí)的感受建議等等。接下來，教師可以綜合以往對學(xué)生的觀察，并適當(dāng)參考他們以往在課堂當(dāng)中的活躍度以及英語學(xué)習(xí)成績等等指標(biāo)，來對其綜合的英語基礎(chǔ)水平進(jìn)行一個初步的判定。緊接著，教師還應(yīng)當(dāng)借助科學(xué)的評價手段，比如性格量表等心理學(xué)工具，來對學(xué)生的性格進(jìn)行分析。最后，教師可以適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)每節(jié)課不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，來對小組成員進(jìn)行劃分和分配。比如說，教師可以讓性格較為好動與性格較為安靜的學(xué)生進(jìn)入到一個小組當(dāng)中，同時，還要注意平衡不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平的學(xué)生在小組當(dāng)中的人數(shù)比例，最后，還要考慮男女搭配平衡這一要素。只有整個小組的成員都能夠在性格、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面保持在一個動態(tài)的平衡狀態(tài)之下的時候，整個小組的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)動力以及活躍度才能夠得以形成并獲得長期的發(fā)展。如此一來，不管是原先的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平如何的學(xué)生，都能夠受益于此，而獲得相互的促進(jìn)和成長。

比如說在初中階段，學(xué)生首先會學(xué)習(xí)一個關(guān)于“making friends”的英語課題。此時，教師就可以靈活地運用上述的小組成員分配方法，來對班級當(dāng)中的學(xué)生進(jìn)行分配，讓他們能夠在這個小組當(dāng)中，掌握一些和“making friends”有關(guān)的口語表達(dá)方法。例如，教師可以讓平時較為陌生的學(xué)生組成一個小組，或者進(jìn)行男女學(xué)生的合理搭配等等，同時，必須在小組當(dāng)中安插一些口語表達(dá)水平較好的學(xué)生，來進(jìn)行相應(yīng)的帶動作用。如此一來，學(xué)生就能夠在和陌生同學(xué)進(jìn)行口語互動的過程當(dāng)中，促進(jìn)彼此的感情，與此同時，也能夠受到口語水平較高的同學(xué)的影響，而激發(fā)起對于口語學(xué)習(xí)的動力。而教師也可以事先在課堂上向?qū)W生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的示范，比如說教師可以請一位學(xué)生到講臺上，和他演示初次見面的口語交流方法?！癢here are you from？”“I come from Canada.what about you?”等等，如此一來，學(xué)生就能夠在這樣活靈活現(xiàn)的示范當(dāng)中，獲得相應(yīng)的啟示，從而更好地進(jìn)行小組合作。

(二) 立足于最近發(fā)展區(qū)的原則，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的小組合作學(xué)習(xí)主題

在基礎(chǔ)階段的英語學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，并不是教材當(dāng)中的任何一個部分，都適合成為小組合作學(xué)習(xí)的主題。因為不同階段的學(xué)生具有不同的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因此，教師在選擇能夠成為他們合作學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容的時候，也必須立足于最近發(fā)展區(qū)的原則，既不能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)以往已知的、難度較低的內(nèi)容，也不能夠讓他們受到難度過高的內(nèi)容的過度挑戰(zhàn)，而產(chǎn)生畏難的心理，從而出現(xiàn)小組成員面面相覷的情況。而這就要求教師必須首先對班級內(nèi)學(xué)生整體上的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有一個充分的把握，并對當(dāng)前所要進(jìn)行教學(xué)等內(nèi)容的難度級別進(jìn)行合理的評估之后，再在此基礎(chǔ)上，選擇并確定難度最為適中的小組合作學(xué)習(xí)主題。比如說在為初中生教授“The birthday party”這一課的相關(guān)內(nèi)容的時候，由于其中涉及到了學(xué)生的知識盲區(qū)——日期的表達(dá)，因此，如果教師沒有進(jìn)行提前的教學(xué)預(yù)告，學(xué)生很容易就在小組互動的過程當(dāng)中因為遇到這一問題而停滯不前。因此，在開展與這一課相關(guān)的小組合作學(xué)習(xí)活動的時候，教師必須首先為學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)性的日期的表達(dá)教學(xué)，并且讓學(xué)生在課后熟記不同的日期表達(dá)方式等等，接下來才能夠令小組合作學(xué)習(xí)得以順利開展。而在此前提下，學(xué)生也能夠順利地運用以往學(xué)習(xí)過的句型知識，來進(jìn)行與“The birthday party”有關(guān)的口語訓(xùn)練。譬如，學(xué)生A可以問學(xué)生B說“Would you like to go to Fiona’s birthday party？”而學(xué)生B則可以提問“When is her birthday？”此時學(xué)生A則可以回答道“She was born in 8 July 2006.”如此一來，學(xué)生之間的口語互動就可以順利地展開，而不會受制于知識盲區(qū)而停滯不前。

(三) 適當(dāng)引入科技教學(xué)手段，來激發(fā)起學(xué)生小組合作的興趣

多媒體等教學(xué)手段當(dāng)前幾乎可以說已經(jīng)遍布了我國各個地區(qū)的學(xué)校當(dāng)中，而在英語這樣一種源自于外國文化，內(nèi)涵和內(nèi)容皆較為豐富的課程的教學(xué)過程當(dāng)中，教師則更加應(yīng)當(dāng)積極地利用多媒體等先進(jìn)的科技教學(xué)手段，來使得學(xué)生對于英語文化的理解更為深刻，進(jìn)而激發(fā)起他們合作學(xué)習(xí)的興趣，同時也為小組合作提供更為豐富的素材。比如說，教師在教授幼兒園學(xué)生有關(guān)英語食物的說法的有關(guān)內(nèi)容的時候，如果教師僅僅只是借助口頭的表達(dá)，來教學(xué)生“蘋果的英文是apple，橙子的英文是orange”的話，那么學(xué)生很難以單詞的字面意思為起點，聯(lián)想到日常生活當(dāng)中蘋果和橙子的形象，從而建立起單詞和事物之間的深刻聯(lián)系。但是如果教師能借助多媒體等工具，來為學(xué)生播放有關(guān)人們吃蘋果、吃橙子的動畫片亦或是這些水果的圖片的時候，學(xué)生就能夠直觀地將這些水果的英文發(fā)音和單詞與它們的形象建立起深刻的聯(lián)系。而此時教師再通過合作學(xué)習(xí)的模式來對他們的記憶進(jìn)行深化，則能夠起到事半功倍的效果。例如，教師可以先通過視頻工具來播放有關(guān)這些水果的照片和視頻，讓學(xué)生觀看之后，自己在小組內(nèi)畫出不同水果的圖案，然后讓其他成員在看到這些圖片的時候，立刻說出它對應(yīng)的英文單詞。如此一來，學(xué)生多方面的創(chuàng)造能力就能夠得到啟迪，而他們對于單詞的記憶也會更加深刻，而不是流于表面。

(四) 創(chuàng)建一個和諧的師生合作氛圍，對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c撥

許多教師都抱著這樣一種錯誤的觀念——合作學(xué)習(xí)是學(xué)生的事，教師無需過多的參與。但實際上，雖然合作學(xué)習(xí)的主要過程是由學(xué)生自主完成的，而在這一合作學(xué)習(xí)的課堂當(dāng)中，學(xué)生也始終扮演著至關(guān)重要的主角角色，但這并不意味著教師的作用是可有可無的。相反的，在合作教學(xué)過程當(dāng)中，教師必須時刻關(guān)注不同小組的成員的互動情況，如果學(xué)生在討論過程當(dāng)中遇到了瓶頸，教師就應(yīng)當(dāng)適時的給予他們一些點撥，讓他們能夠在恍然大悟之中，繼續(xù)進(jìn)行接下來的討論和互動。除此之外，如果有一些小組的學(xué)生在合作過程當(dāng)中遇到了矛盾和沖突，教師也必須及時的從中調(diào)解，指引他們尋找到解決矛盾的關(guān)鍵，實現(xiàn)雙方需求的平衡，而不是激化矛盾。最后，缺少了教師的課堂是不完整的。教師在這樣一種合作學(xué)習(xí)的模式當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)提高對于自身“引導(dǎo)者”這一角色的重視程度，不管是在設(shè)計課程主題的過程當(dāng)中，還是在學(xué)生熱切討論的過程當(dāng)中，教師都應(yīng)當(dāng)及時地旁聽，并收集學(xué)生交流過程當(dāng)中所犯的錯誤等信息，以此來為這一合作學(xué)習(xí)模式的不斷優(yōu)化打下良好的基礎(chǔ)。

與此同時，由于教師往往擁有著比學(xué)生更為豐富的知識儲存量，因此，教師也可以在學(xué)生進(jìn)行小組討論的時候，適當(dāng)?shù)貫樗麄冞M(jìn)行總結(jié)和補充，以此來為學(xué)生知識量的擴(kuò)充提供一定的幫助。譬如說，在教授初中階段的環(huán)境污染這一課的內(nèi)容的時候，如果僅僅根據(jù)學(xué)生的知識積累，很難列舉出所有當(dāng)前社會發(fā)展過程當(dāng)中存在的環(huán)境污染問題。此時教師就可以先對學(xué)生小組討論的成果進(jìn)行總結(jié)，然后再進(jìn)行相對應(yīng)的補充，比如教師可以補充“air pollution”——大氣污染，亦或是“noise pollution”——噪音污染，以及“water pollution”——水污染等內(nèi)容，如此一來，學(xué)生就可以更加豐富地掌握關(guān)于環(huán)境污染種類方面的知識。而在幼兒階段的教學(xué)過程當(dāng)中，教師也可以充分地發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，來啟迪幼兒，令其具備初步的思考問題的能力。例如說，教師可以在教授學(xué)生有關(guān)水果的單詞的時候，順便遷移到對顏色類單詞的教學(xué)過程當(dāng)中去。教師可以先在多媒體設(shè)備上投放關(guān)于水果的影像，諸如蘋果、西瓜、櫻桃等等，然后讓幼兒通過和小組其他成員的討論來進(jìn)行總結(jié)這些水果都具有什么樣的共同特征。此時就會有幼兒積極地回答道“它們都是紅色的！”而教師則可以順勢而為，問幼兒“那么紅色的英文單詞怎么說呢？是red！”如此一來，幼兒當(dāng)以后看到蘋果櫻桃這些水果的時候，就會聯(lián)想到“red”這個單詞，從而形成一種單詞之間的緊密聯(lián)系，促進(jìn)他們對英語的掌握水平。

而在這一教師參與學(xué)生合作學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，教師不僅可以為學(xué)生提供充分有益的指導(dǎo)，與此同時，還能夠和學(xué)生一起在課堂當(dāng)中建立一個其樂融融的教學(xué)氛圍。何樂而不為呢？

四、 結(jié)束語

合作教學(xué)模式是一種可以貫穿個體從幼兒階段一直到高中階段的英語教學(xué)模式，而這與英語本身的特性有著密不可分的聯(lián)系。英語是一門開放性很強的學(xué)科，它需要使用者不斷地對其進(jìn)行交流和運用，才能夠得到真正地提升自身的表達(dá)和使用水平。而在我國許多學(xué)生都不具備良好的英語家庭學(xué)習(xí)氛圍的背景下，教師只有致力于通過合作學(xué)習(xí)的模式，在學(xué)校當(dāng)中、在課堂當(dāng)中培養(yǎng)起學(xué)生交流英語、使用英語的習(xí)慣，才能夠真正促進(jìn)他們英語學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的不斷提升。因此，本文以當(dāng)前基礎(chǔ)階段的英語教學(xué)過程當(dāng)中的合作學(xué)習(xí)方式的運用為出發(fā)點，探究了教師在運用這一教學(xué)模式的過程當(dāng)中所需注意的種種要點及其相應(yīng)的使用策略。只有教師領(lǐng)悟到這一模式的科學(xué)性本質(zhì)以及其使用過程當(dāng)中的諸多細(xì)節(jié)性問題的解決方法的時候，才能夠在課堂當(dāng)中游刃有余地借助這一模式，來促進(jìn)基礎(chǔ)階段的學(xué)生英語綜合水平的不斷提升。