課程師本化：從教學(xué)主張走向課程建設(shè)

面對課程，教師可以做什么和應(yīng)該做什么，可以怎么做和應(yīng)該怎么做，這些都是教師需要思考的基本問題，也是教師個體的課程理解與課程實踐的問題。純粹的課程理論可做了解，但顯然不是重點(diǎn)，主要的是理解課程的歷史和本質(zhì)，以及教師在課程發(fā)展史上的地位，然后是作為課程參與者以及課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)的行動者如何去實踐的問題。從當(dāng)下課程發(fā)展現(xiàn)狀和教師實踐需要看，了解課程探究的模式和教學(xué)主張課程化是教師不容回避的兩個問題。

一、對課程與教師角色隱喻的思考

從課程理論的運(yùn)行軌跡認(rèn)識和理解課程，可以為教師提供歷史的、全面的觀察與思考空間，尤其是它能有效幫助教師認(rèn)識不同歷史階段對于教育本質(zhì)和教師角色的界定與理解，從而反思當(dāng)下課程及其理論對于教育與教學(xué)的功能與價值。

克里巴特（Kliebard）在《課程設(shè)計的隱喻性根源》［1］中指出，從 20世紀(jì)初至今，課程理論的運(yùn)行軌跡可以歸納為三個隱喻，即加工、生長、旅游。與之相關(guān)聯(lián)的教育理念有“教育即來料加工”“教育即農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”或“教育即生長”“教育即自我發(fā)展”等，與之相配套的隱喻性的教師稱謂便是工程師、園丁和導(dǎo)游?！凹庸ぁ钡碾[喻把教師比作工程師，它提供一種工業(yè)的模式，把學(xué)生想象為原料，由熟練工匠根據(jù)嚴(yán)格規(guī)定把它加工成產(chǎn)品?！吧L”的隱喻把教師比作園丁，他們清楚了解各種花卉的特性，并給它們所需的養(yǎng)料。“旅游”的隱喻把教師比作導(dǎo)游，引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)略各種風(fēng)景，游客看到什么或者對什么感興趣，取決于他們自己的背景。縱觀課程發(fā)展的歷史軸線，“教育即生長”［2］的理念最早由盧梭提出，在杜威那里得到了發(fā)展，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，在當(dāng)下中國正流行；而關(guān)于工程師與園丁的隱喻，在中國教育界甚至整個社會也是長盛不衰的。

克里巴特關(guān)于課程理論運(yùn)行軌跡的隱喻，形象地概括了不同階段課程理論的特征，而且這種概括告訴我們，隨著人類文明的發(fā)展與進(jìn)步，課程理論正在“倒行逆施”，越先進(jìn)的理論其本質(zhì)越接近于古老時代。課程理論中的目標(biāo)模式體現(xiàn)的是“加工”的特性，于是“加工”的隱喻適切于當(dāng)時的工業(yè)社會；其后出現(xiàn)的過程模式體現(xiàn)的是“生長”的特性，而“生長”的隱喻則倒退到農(nóng)業(yè)社會，再后來的批判模式體現(xiàn)的是“旅游”的特性，而“旅游”的隱喻則似乎回到了原始社會，它只引領(lǐng)你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么決策，則都是看者自己的事情。理論在向前發(fā)展，而它所體現(xiàn)的時代特征卻是倒著往回走的，這是非常奇怪的現(xiàn)象。

我們需要思考的問題是，高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會需要怎樣的與之匹配的課程理論？美國哲學(xué)家理查德·羅蒂在《哲學(xué)和自然之鏡》中將基于“真理恰恰是那些最精準(zhǔn)地再現(xiàn)實在或者基礎(chǔ)的認(rèn)識”［3］的西方傳統(tǒng)哲學(xué)稱之為“鏡像哲學(xué)”。根據(jù)羅蒂所言之“鏡像哲學(xué)”的基本理論，西方傳統(tǒng)“哲學(xué)的主要關(guān)切對象是一門有關(guān)再現(xiàn)表象的一般理論”，［4］無論是工程師（加工）、園?。ㄉL），還是導(dǎo)游（旅游）的隱喻，其實質(zhì)都是對課程理論本質(zhì)的一種形象化表述，關(guān)鍵是能準(zhǔn)確捕捉時代精神之特質(zhì)，并將其投射到課程理論的本質(zhì)表述中。當(dāng)下社會是信息涌動的數(shù)字化時代或信息化時代，大數(shù)據(jù)理論幾乎充斥每個社會領(lǐng)域。那么，在“鏡像哲學(xué)”中這個時代映射的本質(zhì)應(yīng)該是什么？它的課程理論能否有與其相切合的時代隱喻呢？大數(shù)據(jù)理論的最主要功能是能為社會成員提供精準(zhǔn)的個性化服務(wù)，個性化發(fā)展在這個時代成為最大可能。那么，我們認(rèn)為這個時代的課程理論就是要反映數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用背后最為個性化的教育現(xiàn)實。我們認(rèn)為如果“課程即個性”的教育理論能夠成立，那么“分析師”就是教師的時代性隱喻，“數(shù)據(jù)分析”就是現(xiàn)代教育和課程理論的隱喻?，F(xiàn)代課程及其執(zhí)行者最主要的存在價值或功能就是要為學(xué)生成長提供精準(zhǔn)的、個性化的數(shù)據(jù)分析及其應(yīng)用指南。如果這樣的教育與課程理解能夠成立，那么我們似乎從隱喻的角度找到了符合時代要求的課程理論發(fā)展方向。

因此，我們對于教育與課程本質(zhì)的認(rèn)識不應(yīng)該向后倒退，也不應(yīng)該停滯在過去，而應(yīng)該適應(yīng)于當(dāng)下的時代特質(zhì)。我們要堅信和倡導(dǎo)“教育即數(shù)據(jù)分析”和“教師即分析師”的理論認(rèn)識，并以此指導(dǎo)課程理論與實踐的探索與發(fā)展。

二、對“課程探究的形式”的理解

課程模式是從課程思想到課程編制的橋梁，理論通過某種模式走向?qū)嵺`，故而課程專家歷來重視課程模式的研究。在課程編制的探究歷史中逐步形成的四種模式中，泰勒的目標(biāo)模式是課程編制的經(jīng)典模式，是其他三種模式反思與批判的對象，是課程編制模式的起點(diǎn)與高山。結(jié)合歷史與現(xiàn)狀去理解和反思課程模式，有助于教師參與課程編制和更好地實施課程。

1.斯騰豪斯“過程模式”的啟發(fā)。

英國課程理論家斯騰豪斯所提出的課程編制的過程模式，主要思想是在設(shè)計中詳細(xì)說明所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、所采取的方法以及該活動所遵循的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生所取得的最終結(jié)果不是按照行為事先確定的，而是在事后借助那些建立在該知識形式中的標(biāo)準(zhǔn)來加以評價。我國課程與教學(xué)論專家施良方認(rèn)為：“斯騰豪斯提出的過程模式，多半基于他關(guān)于教育的目的、知識的性質(zhì)和價值的觀點(diǎn)。”［5］177這個發(fā)現(xiàn)與論斷揭示了過程模式產(chǎn)生的土壤和條件，表明教育觀、知識觀，包括后文提到的文化觀，對于一種課程模式誕生的重要性。斯騰豪斯主張“知識不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對象，它不能作為必須達(dá)到的目標(biāo)來束縛人”［5］187。這種知識觀影響到了他的教育觀，他認(rèn)為“教育是要通過促使人思考知識來解放人，使人變得更自由”，而要實現(xiàn)這樣的教育觀，“改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，擴(kuò)大他們的專業(yè)自主性”［5］187，并在此基礎(chǔ)上提出了“教師即研究者”的著名觀點(diǎn)，在他看來“沒有教師的發(fā)展就沒有課程編制”［5］189。

斯騰豪斯的過程模式理論到目前為止依然是科學(xué)先進(jìn)的，但是這并未改變它仍然是“一個很難實現(xiàn)的理想”［5］190的事實。除了過程模式比較復(fù)雜和教師素質(zhì)相對低下之外，主要原因是我們目前對于自由精神和理性精神的追求尚處于初級階段，這就給課程改革從文化根源上帶來了較為嚴(yán)重的障礙。故而，學(xué)習(xí)與嘗試課程編制的過程模式理論，首先需要我們在文化觀、知識觀和教育觀方面發(fā)生根本性改變，為這種理論的生存與實踐提供土壤。

2.施瓦布“實踐模式”的啟發(fā)。

美國課程專家施瓦布提出的“實踐模式”的課程理論，強(qiáng)調(diào)課程的實踐價值和動態(tài)過程，追求課程的實踐性，重視課程開發(fā)中結(jié)果與過程、目的與手段的統(tǒng)一，主張用集體審議的方式解決課程問題，同時把教師和學(xué)生視為課程的主體和創(chuàng)造者。實踐的理念、擇宜的藝術(shù)和審議的方式是施瓦布實踐模式的核心內(nèi)容。施瓦布認(rèn)為課程編制與教學(xué)實踐需要的是能夠操作與改變的策略與措施。作為由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變的兩大策略，“擇宜藝術(shù)”主要指對于課程的支撐性理論的多元考察與選擇，而“集體審議”主要指課程設(shè)計和實施需由專家、教師、學(xué)生、家長和社區(qū)等組成的團(tuán)隊共同決策的課程編制方式。前者偏重對理論的處置方式，后者偏重于對實踐的處置方式。

施良方認(rèn)為“施瓦布過于強(qiáng)調(diào)各種實踐情境的獨(dú)特性，對是否存在一般的可靠的理論持懷疑態(tài)度，最終難免滑到相對主義的泥坑里去”［5］207，而且為理論辯護(hù)的“擇宜藝術(shù)”又會因“采取各取所需的策略而容易造成思路上的混亂”［5］207，最致命的是集體審議中必然存在良莠不齊和眾說紛紜使其“只能是一種理想，在現(xiàn)實中是很難做到的”［5］207。這就基本上否定了施瓦布實踐模式的可行性。

我們現(xiàn)在是如何理解和實踐施瓦布的實踐模式的呢？以集體審議方式為例看，施瓦布認(rèn)為課程編制需要有教育專家、學(xué)科專家、課程專家、師生代表、家長代表和社區(qū)代表等共同參加，從而體現(xiàn)課程編制的民主思想和實用需求。但現(xiàn)實是，在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研制、修改以及課程編制中，我們根本達(dá)不到這個團(tuán)隊建設(shè)的要求。我們?nèi)鄙俪钟性瓌?chuàng)理論、被普遍認(rèn)同和影響廣泛的理論專家，這就使得在作為學(xué)科基礎(chǔ)的理論選擇方面頗多盲目性和遮蔽性，“理論擇宜”成為一句空話。而教師參與國家課程建設(shè)的方式主要是接受調(diào)研和參與研討，參與校本課程建設(shè)的方式主要是獨(dú)立或者合作編制各類校本化教材。

3.后現(xiàn)代主義“批判模式”的啟示。

“批判模式”是西方60年代出現(xiàn)的一個重要的課程建構(gòu)模式，它指出社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對學(xué)生發(fā)展的影響，揭示了因種族、社會經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來的教育權(quán)利、教育機(jī)會、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象。在后現(xiàn)代主義的批判教育理論家看來，學(xué)校曾經(jīng)是“創(chuàng)造救世式的共和文化的一種社會手段”，是“科學(xué)效率和進(jìn)步的技術(shù)知識之信仰的載體”，是“達(dá)到社會平等的途徑”［5］222，而60年代之后的學(xué)校已經(jīng)不再是上述任何一種學(xué)校的模樣。觀照當(dāng)下中國教育，我們的學(xué)校正努力扮演或部分經(jīng)歷著上述三種角色，還是未充分發(fā)育的現(xiàn)代主義教育觀之下的學(xué)校，所謂的后現(xiàn)代主義教育觀或課程觀尚未成為迫切需要。此外，批判模式秉承了后現(xiàn)代主義的反叛精神，主張對追求科學(xué)化的現(xiàn)代主義實施全面反動與消解，因而在批判、解放和改造三方面的認(rèn)同與追求普遍一致。我們的現(xiàn)代主義還沒有發(fā)展到它應(yīng)該達(dá)到的境界，談?wù)摵蟋F(xiàn)代主義并且試圖踐行其理論顯得不切實際，我們對批判性課程理論要謹(jǐn)慎待之。

當(dāng)然，我們要從后現(xiàn)代主義批判性課程理論中汲取它的合理性元素。在后現(xiàn)代課程理論中，知識的合法性受到質(zhì)疑，課程的系統(tǒng)性受到拆解，教師的權(quán)威性受到“延緩”［6］，如此等等都對課程編制和實施提出了根本性的對抗要求。后現(xiàn)代課程理論強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的靈活性，要在模糊性和不確定性中貼近學(xué)生與教學(xué)實際；強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性，學(xué)科要逐步走向跨界融合；強(qiáng)調(diào)師生共同參與課程的解構(gòu)與開發(fā)，傳統(tǒng)的目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)的知識本位和結(jié)果本位要被顛覆。如此看來，后現(xiàn)代主義批判性課程理論所倡導(dǎo)的基于開放、多元、融合、創(chuàng)造理念的主張對于消除思想禁錮和開發(fā)改革思路都是有益的。

三、對教學(xué)主張課程化的探索

當(dāng)優(yōu)秀教師考慮將教學(xué)主張上升為某種課程思想時，建構(gòu)課程體系與編制課程就成為一種必然和需要?；蛘咭部梢哉f，實施課程最優(yōu)秀的教師群體，往往是有著自己獨(dú)特教學(xué)主張的教師，課程及其實施因此將被個性化和具體化。對于這個教師群體，正確理解課程與課程編制，科學(xué)借鑒課程探究理論，尋找教學(xué)主張課程化的途徑，研制合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，都是教學(xué)主張課程化需要直面的問題。

教學(xué)主張是對教學(xué)的理想化設(shè)計與個性化期待，帶有鮮明的理想色彩和個性色彩。教學(xué)主張課程化是一種通過課程編制實現(xiàn)教學(xué)主張的實踐行為。一般說來，課程既是教程也是學(xué)程，它為師生的教與學(xué)提供了課程依據(jù)。教學(xué)是課程的實施行為，是課程目標(biāo)與課程內(nèi)容通過課堂轉(zhuǎn)化為學(xué)生體驗的行為與過程。教材是課程與教學(xué)之間的橋梁，也是課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)的載體。它們?nèi)咧g以“課程—教材—教學(xué)”的邏輯關(guān)系存在。因此，教學(xué)主張課程化作為教學(xué)主張對課程編制的反向干預(yù)行為，是一種向著更高層面的學(xué)科建設(shè)行為，當(dāng)課程編制存在問題或缺陷時，我們的教學(xué)主張在課程轉(zhuǎn)化為教學(xué)時就有掣肘之感。于是，持有教學(xué)主張的教師或者會去修正自己的教學(xué)主張以適應(yīng)現(xiàn)有的課程，或者會去修正課程以保證教學(xué)主張在轉(zhuǎn)化中完美體現(xiàn)。這種反向干預(yù)往往被視為教學(xué)的勇氣和有益的探索，是對課程建設(shè)的補(bǔ)充和貢獻(xiàn)。例如，李吉林老師先做情境教學(xué)，再做情境課程，最后做到了情境教育，她所走的專業(yè)道路就是典型的自下而上的反向拓展建構(gòu)。她在教學(xué)主張課程化的道路上確實做了不少教材，但她已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越編教材的階段，而是邁上了更高的課程境界去思考教育。

眾所周知，課程編制包括了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價。每門課程都熔鑄了編制者對教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的理解，體現(xiàn)了編制者對課程與教學(xué)的認(rèn)知與期待。教師的教學(xué)主張如果需要通過課程建設(shè)來加以固化和傳播，自然需要在課程編制的四個方面有所落實。這種教學(xué)主張課程化的實踐一般不需要建設(shè)全面系統(tǒng)的課程，可以是某個領(lǐng)域某個專題或者某個問題的微課程建設(shè)。當(dāng)然，教學(xué)主張課程化又絕不等同于一個案例、一堂課和一本教材。其次，教學(xué)主張課程化還需要選擇適宜的課程編制模式，從而更好地實現(xiàn)教學(xué)主張的轉(zhuǎn)化。課程編制模式一般有泰勒的目標(biāo)模式、斯騰豪斯的過程模式、施瓦布的實踐模式和后現(xiàn)代主義的批判模式四種類型。在課程內(nèi)容確定上，可以借鑒泰勒模式，它強(qiáng)調(diào)對知識學(xué)習(xí)的成果預(yù)期；在具體操作上，可以借鑒過程與實踐模式，它們強(qiáng)調(diào)實踐的思路與方法，比如“教師即研究者”和“集體審議”制度等；在拓寬視野與創(chuàng)新方面，可以借鑒批判模式，關(guān)于課程的民主化、多元化和人文化等都可以在這里找到幫助。越來越多的課程編制實踐告訴我們，生本思想與對話思想是現(xiàn)今編制課程所要堅持的指導(dǎo)思想，它能幫助我們實現(xiàn)自由與平等的理想。

教學(xué)主張課程化工作的評價，主要看教學(xué)主張在自編課程、課堂教學(xué)和學(xué)生成長中是否得到充分體現(xiàn)。首先，除利用原有國家課程彰顯教學(xué)主張的做法之外，教學(xué)主張課程化建設(shè)需要有完整的課程體系及其設(shè)計，而且要能以課程與教材的方式同時呈現(xiàn)。譬如，清代詩人沈德潛為印證和推廣自己的“格調(diào)說”編寫了《古詩別裁》系列叢書，他所選出的作品就絕不可能與主張“性情說”的袁枚所編選的詩集相同。其次，教學(xué)主張課程化，關(guān)鍵是在自編課程實踐下的課堂要被烙上教學(xué)主張的深刻印記。聽課者能夠通過觀看、聆聽和感受等課堂觀察手段，在課堂中自覺領(lǐng)悟到某種教學(xué)主張或教學(xué)風(fēng)格的存在，那么這就是彰顯教學(xué)主張的課，就是基于自編課程的好課。再次，與任何教學(xué)效果評價一樣，教學(xué)主張課程化的效果最終也是要從學(xué)生成長方面加以衡量。課程總是系統(tǒng)性的、序列化的，故而基于教學(xué)主張的課程實施一段時間之后，它所蘊(yùn)藏的作用一定會在后續(xù)課堂上反映出來。我們可以從“‘這一堂課’看‘上一堂課’”的效果，看教學(xué)主張在學(xué)生身上產(chǎn)生的作用，從而借此加以評價。當(dāng)然，語文學(xué)科作為工具學(xué)科，學(xué)生受教學(xué)主張影響所形成的學(xué)習(xí)品質(zhì)，一定會外溢或遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，這種跨學(xué)科考察也成了我們評價教學(xué)主張課程化的另一條可行途徑與手段。

從課程理解走向教學(xué)主張課程化是一個漫長的充滿艱辛的探索過程，教師既要充分理解課程化對于彰顯教學(xué)主張和實踐教學(xué)主張的重要價值，也要充分認(rèn)識教學(xué)主張課程化可能遭遇的各種困難。只有對教育本質(zhì)和教師角色有了準(zhǔn)確而深刻的理解，對課程編制模式的各種利弊了然于心，才能建構(gòu)起基于自身教學(xué)主張的個性化課程，才能使其真正有助于學(xué)生成長，從而實現(xiàn)教學(xué)主張和課程編制的終極價值。