在美的課程中相遇

成 靜張小媛

一、生根——卷入藝術(shù)課程研究

“小天鵝藝術(shù)團(tuán)”成立于1992年，在一個(gè)個(gè)優(yōu)秀的幼兒歌舞節(jié)目中，孩子們自信大方的態(tài)度、和諧優(yōu)雅的行為、清晰流暢的表達(dá)，讓教師認(rèn)識(shí)到藝術(shù)教育具有促進(jìn)兒童全面發(fā)展的深遠(yuǎn)價(jià)值。兒童就是天生的藝術(shù)家，開展藝術(shù)教育就是順應(yīng)他們的天性，藝術(shù)課程的研究由此生根于每個(gè)教師的內(nèi)心。

1.兒童的藝術(shù)不同于成人的藝術(shù)。藝術(shù)不只青睞于個(gè)別有天賦的藝術(shù)家，孩子們也可以運(yùn)用色彩、形狀、線條、聲音、運(yùn)動(dòng)和其他感覺現(xiàn)象來表達(dá)他們對(duì)自身和世界的理解和情感。每個(gè)孩子的表達(dá)都是獨(dú)一無二的，都是值得尊重的。

2.藝術(shù)對(duì)于兒童有著非同一般的整合價(jià)值。藝術(shù)性表達(dá)不僅涉及幼兒的智力和情感，還涉及幼兒的生理和社交技能……幼兒是以多種方式學(xué)習(xí)的，藝術(shù)提供了一個(gè)“反映這種學(xué)習(xí)和做事的多種方式”的契機(jī)。兒童在開展藝術(shù)活動(dòng)的過程中獲得了認(rèn)知、語言、社會(huì)等多方面的發(fā)展。

3.藝術(shù)在小天鵝的課程中不單指音樂、美術(shù)、戲劇等領(lǐng)域的內(nèi)容，而是滲透于生活的、無處不在的一種元素。它將審美意識(shí)融入兒童的日常生活，為兒童帶來無窮的樂趣，加深他們對(duì)自身和世界的理解。因此，“藝術(shù)”在小天鵝課程中已成為一個(gè)廣義上的概念。

這些都為藝術(shù)化課程奠定了深厚的底蘊(yùn)。教師漸漸從開始被動(dòng)的卷入課程思考到主動(dòng)深入的課程研究。我們開始探索如何用藝術(shù)眼光發(fā)現(xiàn)課程，用藝術(shù)精神建構(gòu)課程，使課程具有藝術(shù)的靈性與詩(shī)性，從而把藝術(shù)和藝術(shù)教育融入幼兒的生活和生命中，實(shí)現(xiàn)了從藝術(shù)教育到藝術(shù)化課程的轉(zhuǎn)變。

二、生發(fā)——立足于兒童經(jīng)驗(yàn)

“十二五”以來，我們逐步厘清了教師、兒童與課程的關(guān)系，明確了把兒童經(jīng)驗(yàn)作為課程建構(gòu)出發(fā)點(diǎn)與歸宿的重要理念。由此，我園提出以班本課程的生發(fā)為抓手，在兒童已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，遵循兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)，緊扣各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步優(yōu)化教育各要素之間的相互聯(lián)系及互動(dòng)關(guān)系，以項(xiàng)目活動(dòng)和主題活動(dòng)為載體，有效整合各類資源，創(chuàng)設(shè)發(fā)展適宜性的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持兒童在與環(huán)境的交互作用中獲得經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)。這就需要教師能追隨兒童經(jīng)驗(yàn)生發(fā)更適宜的班本課程，也是藝術(shù)化課程從園本預(yù)設(shè)課程向追隨兒童經(jīng)驗(yàn)的班本課程的大轉(zhuǎn)型。教師、兒童與課程就在一次次美好的相遇中煥發(fā)勃勃生機(jī)，不斷成長(zhǎng)。

（一）日漸情濃

開始做班本課程時(shí)，教師們常常提出這樣的問題：“沒有教材？這怎么做啊”“每個(gè)孩子興趣點(diǎn)不一樣，我哪知道做什么”“有時(shí)候課程真的進(jìn)行不下去了，我也不知道該怎么辦”“這樣的課程很多需要家長(zhǎng)配合，家長(zhǎng)不配合，我們兩個(gè)老師根本顧不過來”，等等。

現(xiàn)在教師們做班本課程時(shí)，會(huì)有這樣的表達(dá)：“這樣做課程真的很有意思，給了小朋友更個(gè)性化發(fā)展的空間”“小朋友們每天都給我們很多驚喜，你快來我們班看看”“我們班家長(zhǎng)才好呢，聽說我們要做課程都特別積極，都想?yún)⑴c進(jìn)來”，等等。

教師從初遇班本時(shí)的“搖頭族”成長(zhǎng)為班本課程的“鐵粉”，從中我們不難發(fā)現(xiàn)藝術(shù)化課程的建構(gòu)與實(shí)施不是一蹴而就的，而是需要與教師、兒童在一次次深度相遇中得以完善。同時(shí)我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，隨著課程的發(fā)展，教師的研究能力、課程能力都在不斷提升。

（二）漸入佳境

1.如何把握兒童經(jīng)驗(yàn)？

兒童經(jīng)驗(yàn)是生發(fā)藝術(shù)化課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，如何把握兒童經(jīng)驗(yàn)就成了教師在班本課程建構(gòu)開始后面臨的首要問題。

2017年9月1日是新學(xué)期開始的第一天，孩子們各自拿著照片談?wù)撝倨谥新糜蔚木包c(diǎn)。天天小朋友的“馬格德堡水橋”照片引起了大家的熱議：

“這怎么會(huì)是橋呢？船不會(huì)在橋上的。”

“對(duì)呀，橋都是在水面上的，船在橋下跑的。”

“可是有的橋底下也沒有水呀?！?/p>

……

教師從孩子們的談話中察覺到他們對(duì)橋的濃厚興趣和探究欲望。于是，做“橋”的班本主題的想法在教師心中萌生。那么關(guān)于橋的已有經(jīng)驗(yàn)是怎樣的呢？教師通過觀察和交談了解到兒童對(duì)橋有了點(diǎn)狀的粗淺認(rèn)識(shí)，通過匯總和歸類，了解到孩子們有關(guān)“橋”的經(jīng)驗(yàn)傾向，如橋的形狀、地點(diǎn)、種類、用途等。

接著，教師通過分析，整理并設(shè)計(jì)了有關(guān)橋的演變、功能、結(jié)構(gòu)、種類、形態(tài)等問題。通過主題調(diào)查，更深入、更有針對(duì)性地了解到兒童對(duì)橋的認(rèn)知及興趣點(diǎn)。

最后，教師結(jié)合大班兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)，對(duì)在主題中兒童經(jīng)驗(yàn)可能發(fā)展的方向進(jìn)行了預(yù)設(shè)，這些都為課程主題的生發(fā)提供了有力的依據(jù)。

教師就這樣在與班本課程的一次次相遇中提升了對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)。一般認(rèn)為兒童經(jīng)驗(yàn)是指兒童通過與環(huán)境之間的交流互動(dòng)而作用于兒童身上所實(shí)現(xiàn)的變化，一方面指兒童與環(huán)境之間發(fā)生的相互作用，另一方面指兒童在與環(huán)境交流互動(dòng)的過程中所實(shí)現(xiàn)的變化。在藝術(shù)化課程中，我們更關(guān)注經(jīng)驗(yàn)的這兩重屬性，既強(qiáng)調(diào)以直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)為基本方式實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)連續(xù)生長(zhǎng)的狀態(tài)，又強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)具有整體性、直接性、游戲性，并且存在自身生長(zhǎng)的規(guī)律和特點(diǎn)。藝術(shù)化課程中的兒童經(jīng)驗(yàn)具體有三類：一是兒童已有的日常生活經(jīng)驗(yàn)；二是根據(jù)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出的各領(lǐng)域、各年齡段的發(fā)展目標(biāo)，提煉總結(jié)的各年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)；三是通過藝術(shù)化課程生長(zhǎng)的具有審美性的“藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)”。杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中提出，當(dāng)兒童日常的、零散的生活經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)，具有了完整性、圓滿性、整一性時(shí)就成了“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，當(dāng)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)而具有豐富性、審美性時(shí)，就成了“藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)”，所以，藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)絕不是藝術(shù)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)。兒童的已有經(jīng)驗(yàn)是藝術(shù)化課程的生發(fā)點(diǎn)，同時(shí)，藝術(shù)化課程關(guān)聯(lián)核心經(jīng)驗(yàn)，并最終指向兒童藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的生成。

2.如何追隨兒童經(jīng)驗(yàn)？

不期而遇帶給人的可能是驚喜，但也可能會(huì)是焦慮。2017年2月27日，一聲大叫打破了中二班的寂靜：“老師快來看，那是什么在動(dòng)？”孩子們爭(zhēng)先恐后地跑到窗前觀望，場(chǎng)面頓時(shí)失控。正在組織活動(dòng)的教師會(huì)是怎樣的呢？焦慮？崩潰？阻止孩子的行為？不！我們發(fā)現(xiàn)了孩子們探究新事物的沖動(dòng)，蘊(yùn)含的是生發(fā)新經(jīng)驗(yàn)的可能。于是，教師和孩子們一起到窗前一探究竟，原來是兩只小鳥正在窗前的桂花樹上做窩?！斑@是什么鳥呢？”“麻雀”“啄木鳥”“喜鵲”……教師在孩子們激動(dòng)的猜測(cè)中看到了一個(gè)有趣的課程即將誕生。

接下來的日子，孩子們一有時(shí)間就駐足在窗前，不斷地爭(zhēng)論著他們到底是誰。他們開始輪流用自己喜歡的方式觀察、記錄小鳥，也成為每天區(qū)域活動(dòng)的常態(tài)。孩子們?cè)诔浞终{(diào)查后的一天，介紹了各自的調(diào)查表，找到了答案，原來鳥媽媽的名字叫珠頸斑鳩。

孩子們太愛斑鳩了，總是喜歡對(duì)著它們大聲地打招呼?？墒?，鳥媽媽經(jīng)常因?yàn)轶@慌而坐立不安甚至飛走。那么，怎么觀察才能不驚到小鳥？教師把孩子的想法逐一記錄下來。致遠(yuǎn)小朋友想到一個(gè)辦法：“在玻璃窗上貼上汽車膜，這樣里面看見外面，外面看不見里面，斑鳩一家就不會(huì)害怕啦！”這個(gè)辦法立刻得到大家的支持。

就這樣，孩子們始終關(guān)切著這個(gè)新來的鄰居。懷著激動(dòng)、好奇、期待、探究的心情，他們歷經(jīng)了40天的觀察、記錄、研討、嘗試喂食等種種行動(dòng)。

這就是一個(gè)教師追隨兒童經(jīng)驗(yàn)而生成的班本課程，更是一個(gè)與兒童共同合作創(chuàng)造的課程。孩子們對(duì)斑鳩的觀察與探究里始終伴隨著教師的鼓勵(lì)與支持、陪伴與引導(dǎo)。正是教師自始至終地“在場(chǎng)”乃至引領(lǐng)，幼兒才會(huì)有深入的觀察、持續(xù)的記錄、遞進(jìn)的發(fā)問、積極的探究、切實(shí)的參與，由此而共同建構(gòu)了一個(gè)以“問題”為線索的層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)緊扣、步步拓展的學(xué)習(xí)歷程。教師的課程研究力就是在敏銳的目光中、從容地等待中、欣賞孩子的態(tài)度中慢慢發(fā)展的。

3.如何看待兒童的“失敗”？

造一座真正的橋?qū)和裕潆y度是不難想象的，在這一過程中兒童會(huì)不斷遭遇“失敗”的挫折。但在教師的眼里，那恰恰是兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的契機(jī)，是課程向前發(fā)展的契機(jī)。

2018年5月16日，大一班的幾個(gè)孩子興沖沖跑到園部，七嘴八舌地告訴園領(lǐng)導(dǎo)“我們的橋造好了”“而且我們還試過了，我們班最重的小朋友都能走過去”。園領(lǐng)導(dǎo)興奮地跟著孩子去看橋。就在大家沉浸在成功的歡樂中時(shí)，楠楠小朋友斜靠在橋邊，橋竟然塌了。場(chǎng)地上瞬間鴉雀無聲，既而孩子們紛紛指責(zé)楠楠。這時(shí)，教師看到了兒童新經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的可能性，組織孩子們討論，認(rèn)識(shí)到橋塌的根本原因在于橋的承重力不夠。在接下去的兩個(gè)星期里，孩子們用各種辦法和材料試驗(yàn)如何增加橋的承重力，最后探索出兩個(gè)辦法：增加支點(diǎn)、增加龍骨的厚度。最后，孩子們?cè)斐隽艘蛔笕四茏呱先サ恼嬲臉颉?/p>

總之，孩子們?cè)鞓虻倪^程就是他們?cè)谡鎸?shí)情境中不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是教師科學(xué)分析、提供有力支持的過程。兒童在課程中的“失敗”遭遇，在教師正確引導(dǎo)下恰恰可以轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程與兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的新契機(jī)，期間教師自身也得到了成長(zhǎng)。

三、生長(zhǎng)——美麗的天鵝故鄉(xiāng)

如今“藝術(shù)”這一生命之樹已在小天鵝蓬勃生長(zhǎng)，小天鵝課程中有藝術(shù)，教師的理念中有藝術(shù)，孩子的行為中有藝術(shù)，環(huán)境中處處洋溢著藝術(shù)的氣息。幼兒園的班級(jí)環(huán)境更是教師教育理念與教育藝術(shù)的顯現(xiàn)。

在一次專家進(jìn)班級(jí)講解橋的分類活動(dòng)后，孩子們對(duì)建造橋的各種模型產(chǎn)生了濃厚的興趣，但由于空間的局限，制作模型的操作空間與原有的區(qū)域設(shè)置存在沖突。一開始教師和幼兒共同做“減法”，將“橋”主題背景下可能用不到的區(qū)域材料整理存庫(kù)。但隨著幼兒興趣的愈加濃厚和活動(dòng)的持續(xù)開展，班級(jí)中的原有區(qū)域設(shè)置已經(jīng)不能滿足自覺分組制作模型的幼兒對(duì)場(chǎng)域的需要。于是教師與幼兒再次共同對(duì)班級(jí)環(huán)境進(jìn)行重構(gòu)，大膽突破了原有班級(jí)格局的局限，在活動(dòng)室設(shè)立了梁橋區(qū)、拱橋區(qū)、斜拉橋區(qū)、懸索橋區(qū)等，并設(shè)立了材料庫(kù)，讓班級(jí)環(huán)境與材料為幼兒造橋充分利用，確保幼兒在造橋中的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

陳鶴琴先生說：“兒童從四周的環(huán)境中可以得到教育，因此，我們需要布置環(huán)境以充實(shí)兒童的生活環(huán)境，豐富兒童的學(xué)習(xí)資料?！卑咐?，面對(duì)兒童不斷增長(zhǎng)的新的探究需求，教師合理利用空間，適當(dāng)使用了“減法”，為幼兒提供了更適宜的環(huán)境。同時(shí)，教師始終遵循“兒童在先，教師在后”的原則，及時(shí)將空間局限的問題呈現(xiàn)給幼兒。幼兒在活動(dòng)中擁有充分的主動(dòng)權(quán)，教師則尊重并采納幼兒的建議，其課程支持力也在不斷地行動(dòng)反思中得以提升。

總之，在藝術(shù)課程發(fā)展到藝術(shù)化課程的過程中，在教師、兒童與藝術(shù)化課程的一次次相遇中，我們深深體會(huì)到，不僅僅兒童在成長(zhǎng)，課程在完善，教師也在打開一種視野，歷經(jīng)一種發(fā)現(xiàn)，感受一種驚喜，收獲一種成長(zhǎng)。