走出庸俗實(shí)用主義的泥淖
——對現(xiàn)代職教體系建設(shè)的教育哲學(xué)分析

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要?！边@是對現(xiàn)代職業(yè)教育體系最為權(quán)威、最為明確的定義。此定義指出在建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系時(shí)需要處理好三組關(guān)系：在職業(yè)教育內(nèi)部要處理好中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的關(guān)系，在教育內(nèi)部要處理好學(xué)歷教育與終身教育的關(guān)系，在更大范圍內(nèi)要處理好職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系。

《綱要》發(fā)布后，逐漸在全國形成了現(xiàn)代職教體系建設(shè)的政策文件體系和不同的實(shí)踐。在頂層設(shè)計(jì)中，教育部等六部門發(fā)布了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》。各省都依據(jù)《綱要》和此規(guī)劃制定了自己的實(shí)施意見或建設(shè)規(guī)劃，比如重慶市人民政府發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的實(shí)施意見》，遼寧省教育廳等六部門印發(fā)了《遼寧省現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2015—2020年）》。為落實(shí)現(xiàn)代職教體系建設(shè)，各地也制定了不同的實(shí)施意見或工作實(shí)施方案，比如江蘇省教育廳出臺(tái)了《江蘇省現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點(diǎn)工作實(shí)施方案》，設(shè)計(jì)了“中高職‘3+2’或‘3+3’分段培養(yǎng)”“中職與普通本科‘3+4’分段培養(yǎng)”“高職與普通本科‘5+2’或‘3+2’分段培養(yǎng)”“高職與普通本科聯(lián)合培養(yǎng)”“‘雙?？啤呗毥逃钡痊F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點(diǎn)類型。山東省人民政府辦公廳出臺(tái)了《關(guān)于貫徹落實(shí)魯政發(fā)〔2012〕49號(hào)文件推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的實(shí)施意見》，試點(diǎn)中職與本科“3+4”、高職與本科“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)招生，劃撥財(cái)政專項(xiàng)資金支持建設(shè)應(yīng)用型本科、高職、中職相銜接的課程體系，推動(dòng)技術(shù)技能人才貫通培養(yǎng)，實(shí)施中職、高職?？?、應(yīng)用技術(shù)本科、專業(yè)學(xué)位研究生教育貫通培養(yǎng)。

現(xiàn)代職教體系建設(shè)的政策文件體系有一個(gè)有趣的特點(diǎn)，即在多個(gè)省份的工作實(shí)施方案中，《綱要》中強(qiáng)調(diào)的三組關(guān)系并未得到同等對待，中高職銜接成為主要的政策偏好。這應(yīng)該與學(xué)生和職業(yè)院校“趨利避害”的傾向有關(guān)。首先，與中高職銜接相比，其他兩個(gè)任務(wù)具有長期性與艱巨性，無論是使教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)還是建設(shè)終身學(xué)習(xí)社會(huì)，都是人們長期以來一直在努力解決而沒有解決好的問題；而中高職銜接在此之前是政策空白且只涉及教育內(nèi)部的部門間關(guān)系，它是新的政策方向，而且解決起來要容易得多。其次，中高職銜接為中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生解決了升學(xué)通道問題，在這個(gè)重學(xué)歷的社會(huì)里明顯提高了職業(yè)學(xué)校的吸引力，在很大程度上解決了職業(yè)學(xué)校招生難的問題。最后，中高職銜接實(shí)際上形成了中職學(xué)生與高職院校的長期契約，高職院校獲得了穩(wěn)定的生源。既然所有相關(guān)方都能獲得利益，中高職銜接受到格外重視也就不難理解了。

但以上的討論還存在以下問題：為什么大家所“趨”的都是同樣的升學(xué)的“利”，而不是其他的利益呢？不同的利益主體為什么在現(xiàn)代職教體系建設(shè)上形成了高度統(tǒng)一的利益訴求呢？其背后應(yīng)該有一種共同的指導(dǎo)思想在起作用，筆者將之稱為“庸俗實(shí)用主義”。

馬克思和恩格斯都使用過“庸俗”這個(gè)概念。馬克思在《資本論》里指出：“我所說的古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，是指從威·配第以來的一切這樣的經(jīng)濟(jì)學(xué)，這種經(jīng)濟(jì)學(xué)與庸俗經(jīng)濟(jì)學(xué)相反，研究了資產(chǎn)階級生產(chǎn)關(guān)系的內(nèi)部聯(lián)系，而庸俗經(jīng)濟(jì)學(xué)卻只是在表面的聯(lián)系內(nèi)兜圈子?！盵1]恩格斯曾把畢希納、福格特等人稱為“50年代在德國把唯物主義庸俗化并到處兜售的小販們”。[2]庸俗唯物主義者相信精神就是大腦分泌的一種物質(zhì)，不存在意識(shí)和物質(zhì)的差異，世界上只有一種東西就是物質(zhì)。在馬克思、恩格斯看來，“庸俗”的某種觀點(diǎn)是指那些只看到表面現(xiàn)象而未對深層機(jī)理進(jìn)行深入思考的觀點(diǎn)。這里所稱的現(xiàn)代職教體系建設(shè)中的“庸俗實(shí)用主義”就是指只看到升學(xué)的制度設(shè)計(jì)和表面利益之間關(guān)系的觀點(diǎn)，對學(xué)生而言這個(gè)表面利益是指可以獲得更高學(xué)歷，對學(xué)校而言是指可以獲得更穩(wěn)定、更優(yōu)質(zhì)的生源。

庸俗實(shí)用主義不能僅被看作哲學(xué)意義上實(shí)用主義的庸俗化，它實(shí)際上是一種未經(jīng)省思的職業(yè)教育發(fā)展觀，更是一種機(jī)械的“生源—學(xué)校發(fā)展”關(guān)系論。本文認(rèn)為高水平的、完整意義上的現(xiàn)代職教體系建設(shè)需要我們走出庸俗實(shí)用主義的泥淖，在對實(shí)用主義教育思想批判吸收的前提下走出一條符合中國國情的建設(shè)之路。

二、庸俗實(shí)用主義與現(xiàn)代職教體系建設(shè)

縱觀各地現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)實(shí)踐，大致有以下一些內(nèi)容：

采用了中高（或中本）分段但一體化培養(yǎng)的銜接方式。所謂的“分段”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程仍分中職和高等教育兩個(gè)階段，學(xué)生分別在中職學(xué)校和相應(yīng)高校接受教育；“一體化”是指學(xué)生不必參加外部的統(tǒng)一考試而只需通過校與校之間的成績認(rèn)定即可升入高一級學(xué)校。各地的“3+3”“3+4”等項(xiàng)目均具有分段一體化的特點(diǎn)。

高等職業(yè)教育單獨(dú)考試招生成為職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)的重要途徑之一。江蘇、北京等省市在《綱要》發(fā)布之前就開始了高等職業(yè)教育單獨(dú)招生考試，河南省則從2016年起把普通高等職業(yè)院校（含普通高等?？茖W(xué)校）全部納入單獨(dú)考試招生范圍。由于是單獨(dú)考試，“文化課考試+技能測試”成了通行的做法，山東就在春季高考中增加了技能測試。

初中起點(diǎn)的五年一貫制高職教育得到發(fā)展。江蘇的五年一貫制高職教育早在20世紀(jì)末就已起步，通過整合優(yōu)質(zhì)中職教育資源形成中職學(xué)校通過五年制培養(yǎng)高職人才的方式。而山東則鼓勵(lì)高職院校舉辦初中起點(diǎn)五年制高職教育，使高職院校的功能更加多元。

盡管上述做法并非是各地中高職銜接的全部內(nèi)容，但這些舉措被廣為宣傳，應(yīng)該是核心的建設(shè)任務(wù)。這些舉措大致在三個(gè)方面吸引了學(xué)生與學(xué)校：一是向職業(yè)學(xué)校學(xué)生提供了升學(xué)通道；二是降低了職業(yè)學(xué)校學(xué)生升學(xué)的難度；三是為學(xué)生提供了確定的未來升學(xué)去向，也為職業(yè)學(xué)校提供了確定的生源。也就是說，在許多地方的現(xiàn)代職教體系設(shè)計(jì)中，為學(xué)生和學(xué)校提供簡便、確定的升學(xué)通道成為主要的政策導(dǎo)向。這種導(dǎo)向自然受到了學(xué)生和學(xué)校的追捧。以江蘇省為例，2012 年全省審批的“3+3”“3+4”等項(xiàng)目共有70多項(xiàng)，到了2014年這個(gè)數(shù)字就增加到422；2012年全省參加試點(diǎn)的本科院校為13所，2014年時(shí)已增加到34所。[3]

但這種導(dǎo)向也有副作用。許多學(xué)生和職業(yè)院校開始認(rèn)為這是最重要的政策方向，于是許多人為現(xiàn)代職教體系打上了“職校生升學(xué)制度”的烙印。在這種庸俗實(shí)用主義思想的指導(dǎo)下，許多人開始追求更簡便、更確定和更多的升學(xué)通道，比如許多學(xué)生和學(xué)校呼吁繼續(xù)提高中職學(xué)生升入本科高校的比例，越來越多的學(xué)生追捧五年一貫的高職教育等。

從上面的分析可以看出，現(xiàn)代職教體系建設(shè)中的庸俗實(shí)用主義有以下一些特點(diǎn)：對學(xué)生而言，庸俗實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)直接有用，即能夠升學(xué)，對于教育的終極目標(biāo)考慮較少；對學(xué)校而言，庸俗實(shí)用主義只關(guān)心以升學(xué)為紐帶的“生源—學(xué)校發(fā)展”的二元關(guān)系，對于教育教學(xué)模式的改革并不十分關(guān)心。

庸俗實(shí)用主義顯然把職業(yè)教育當(dāng)作前后兩個(gè)界面公開但內(nèi)部過程封閉的“黑箱”，即招生、就業(yè)（或升學(xué)）可以與教育過程進(jìn)行分離，這當(dāng)然不符合現(xiàn)代職教體系建設(shè)的初衷。因此，我們必須盡早走出庸俗實(shí)用主義的泥淖。

三、實(shí)用主義哲學(xué)與現(xiàn)代職教體系建設(shè)

我們批評庸俗實(shí)用主義，但并不需要對職業(yè)教育領(lǐng)域的實(shí)用主義思潮采用同樣的批評力度。這是因?yàn)楦母镩_放以來，實(shí)用主義在職業(yè)教育領(lǐng)域發(fā)揮了并且仍然在發(fā)揮重要影響。

20世紀(jì)初期，杜威以及其他實(shí)用主義哲學(xué)家如皮爾士、詹姆斯、席勒等在中國享有盛名。源自實(shí)用主義哲學(xué)的進(jìn)步主義教育哲學(xué)也成為顯學(xué)。陶行知、黃炎培等人在師范教育、職業(yè)教育領(lǐng)域的改革明顯受到進(jìn)步主義教育哲學(xué)的影響，“大職教主義”“使無業(yè)者有業(yè)”、徐公橋?qū)嶒?yàn)等理論和實(shí)踐無不體現(xiàn)出進(jìn)步主義教育哲學(xué)中重視經(jīng)驗(yàn)、重視效用、重視社會(huì)與教育互動(dòng)的觀點(diǎn)。新中國成立后，中國共產(chǎn)黨人開始批判實(shí)用主義，進(jìn)而也批判進(jìn)步主義教育哲學(xué)。以陸定一在《紅旗》雜志發(fā)表《教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合》一文為標(biāo)志，[4]中國教育強(qiáng)調(diào)通過教育與勞動(dòng)的結(jié)合改造人，在職業(yè)教育領(lǐng)域推行馬克思提出的“綜合技術(shù)教育”的理念，對職業(yè)教育的直接就業(yè)功能重視程度遠(yuǎn)不如現(xiàn)在。改革開放以后，我們在恢復(fù)職業(yè)教育的同時(shí)還重新引入了以杜威為代表的古典實(shí)用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育思潮。杜威的《民主主義與教育》至今仍然是職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)學(xué)生的必讀書目，成為該學(xué)科最重要的基本理論著作之一。實(shí)用主義思潮在客觀上深刻影響了職業(yè)教育實(shí)踐。

首先，職業(yè)教育被認(rèn)為是一種實(shí)踐學(xué)習(xí)的過程，而實(shí)踐恰是實(shí)用主義的思想內(nèi)核。實(shí)用主義奠基人皮爾士在解釋實(shí)用主義時(shí)提到，英文的“實(shí)用主義”（pragmatism）一詞源于希臘語“pragma”，意為“行動(dòng)”?！皩?shí)踐”（practice）和“實(shí)踐的”（practical）這兩個(gè)詞就是從這個(gè)詞演化而來的。[5]當(dāng)然，中國職業(yè)教育的實(shí)踐思想的根源是馬克思主義哲學(xué)和毛澤東的“實(shí)踐論”，但至少受到了實(shí)用主義實(shí)踐理念的影響。

其次，中國職業(yè)教育已經(jīng)逐漸摸索出一條經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)改革之路，而經(jīng)驗(yàn)主義正是實(shí)用主義反對傳統(tǒng)哲學(xué)的武器。美國教育學(xué)家詹姆斯說，“我提出這個(gè)名稱古怪的實(shí)用主義可以滿足兩種要求的哲學(xué)。它既能像理性主義一樣，含有宗教性，但同時(shí)又像經(jīng)驗(yàn)主義一樣，能保持和事實(shí)最密切的關(guān)系”。[6]這段話頗有點(diǎn)像對中國職業(yè)教育的描述。在中國，職業(yè)教育的課程分為文化基礎(chǔ)課和專業(yè)課兩大類，前者主要是學(xué)術(shù)教育的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)和演繹邏輯；后者主要是關(guān)于技術(shù)技能的職業(yè)化的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式的課堂、實(shí)訓(xùn)車間與實(shí)習(xí)工廠的實(shí)踐。十幾年來開展的項(xiàng)目化課程改革、工作過程導(dǎo)向課程改革所遵循的正是進(jìn)步主義教育哲學(xué)所推崇的整體式、體驗(yàn)式的教學(xué)理念。

再次，在中國，職業(yè)教育是推行人本主義較為成功的教育類型之一，而人本主義也是實(shí)用主義的核心價(jià)值觀。席勒不喜歡實(shí)用主義的名稱，而將相關(guān)觀點(diǎn)稱為人本主義。詹姆斯對此表示贊同，并說：“既然真理并不就是實(shí)在，而只是我們關(guān)于實(shí)在的信念，那就必然含有‘人的因素’?！彼?，實(shí)用主義本質(zhì)上就是人本主義。在人本主義指引下，進(jìn)步主義教育哲學(xué)推崇以兒童為中心。與普通教育相比，職業(yè)教育在推進(jìn)以學(xué)生為中心或以學(xué)生為本方面做得更好，學(xué)生自主的課內(nèi)外學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更多，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生個(gè)體的相關(guān)性更高。現(xiàn)代職教體系建設(shè)中的“3+3”“3+4”“五年一貫制高職”等項(xiàng)目免除了考試壓力，也給學(xué)校開展個(gè)性化程度更高的教學(xué)創(chuàng)造了條件。

最后，實(shí)用主義當(dāng)然也強(qiáng)調(diào)“有用”。胡適曾經(jīng)如此對國人介紹實(shí)用主義的基本原則，“真理并不是從天上掉下來的，也不是人胎里帶來的。真理……是人造出來供人用的，是因?yàn)樗麄兇笥杏锰幩圆沤o他們‘真理’的美名的”，并把這段描述簡化成一個(gè)公式“有用就是真理”。[7]“有用”也是近年來中國職業(yè)教育改革的一個(gè)重要觀念。所謂的“有用”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是職業(yè)教育本身要有用，即要讓學(xué)生一畢業(yè)即就業(yè)；二是職業(yè)教育課程也要有用，那些過于理論化、過于煩瑣的知識(shí)要簡化，要與知識(shí)的使用環(huán)境密切相關(guān)。

庸俗實(shí)用主義之所以庸俗，是因?yàn)樗⑽凑嬲褂脤?shí)用主義的核心觀念，而只強(qiáng)調(diào)了實(shí)用主義中關(guān)于“有用”的觀點(diǎn)，甚至只是強(qiáng)調(diào)了“有用”觀中的一個(gè)方面。在庸俗實(shí)用主義與完整實(shí)用主義指導(dǎo)下的現(xiàn)代職教體系建設(shè)會(huì)出現(xiàn)非常大的差異。如果我們只堅(jiān)持庸俗實(shí)用主義，即只考慮現(xiàn)代職教體系建設(shè)的直接功用，那么就只需要關(guān)心招生與畢業(yè)（或就業(yè)）問題，而不必過多關(guān)心內(nèi)部的培養(yǎng)過程問題。如果堅(jiān)持完整的實(shí)用主義觀點(diǎn)，我們則既要考慮職業(yè)教育的功用問題，也要考慮教育教學(xué)過程中人的變化。顯然，后者更符合《綱要》提出的宏大的現(xiàn)代職教體系建設(shè)目標(biāo)。

四、進(jìn)步主義教育哲學(xué)與現(xiàn)代職教體系建設(shè)

即使按照古典實(shí)用主義哲學(xué)家的基本觀點(diǎn)來建設(shè)現(xiàn)代職教體系（既重視升學(xué)的直接效用，也強(qiáng)化過程中的教育教學(xué)改革），也只能解決教育過程內(nèi)部與招生、升學(xué)（就業(yè)）的銜接問題，對更宏大的“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求”“體現(xiàn)終身教育理念”這些需要與教育外部資源協(xié)調(diào)的現(xiàn)代職教體系建設(shè)目標(biāo)幫助不大。其實(shí)，兼具實(shí)用主義哲學(xué)家和進(jìn)步主義教育學(xué)家雙重身份的杜威已經(jīng)提出了一些有價(jià)值的教育設(shè)想，其中至少有兩點(diǎn)值得我們在建設(shè)現(xiàn)代職教體系時(shí)加以注意。

第一，杜威認(rèn)為“教育即職業(yè)教育”，他對于當(dāng)時(shí)存在的職業(yè)教育和自由教育之間的分離提出了批判。在他看來，這種分離是勞動(dòng)與閑暇、理論與實(shí)踐、身體與精神、精神與物質(zhì)之間對立的表現(xiàn)，有悖于他的“教育即生長”的理念。他認(rèn)為在現(xiàn)代社會(huì)，狹隘的專門化是不可能的，試圖只從一種職業(yè)的角度去教育人也是荒謬的。[8]這與馬克思的“綜合技術(shù)教育”的思想是大體一致的，這也是列寧的妻子克魯斯普卡婭對進(jìn)步主義教育倍加推崇的原因之一。新中國成立后我國對杜威的批判至少在這一點(diǎn)上是不成立的。杜威的這些觀點(diǎn)顯然與終身教育和普職融通有關(guān)，這兩點(diǎn)都是教育改革的難點(diǎn)與痛點(diǎn)，一直沒有找到好的解決辦法。杜威開出的藥方是對教育進(jìn)行徹底的改造，要讓教育符合人（不僅是兒童，也要包括成年人）的成長規(guī)律。今天的教育尤其是普通教育，幾乎是一個(gè)“成功”的反成長的典型，職業(yè)教育需要靜下心來研究青年學(xué)生和技術(shù)技能型人才的成長規(guī)律，更多地按照人才的成長規(guī)律組織教學(xué)。同時(shí)，也要牢記在教育體系中職業(yè)教育是一種類型的教育，但對于接受教育的學(xué)生而言職業(yè)教育就是教育本身，應(yīng)該重回人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)、基本要求，而不是一味地追求技術(shù)技能的訓(xùn)練。

第二，杜威認(rèn)為“教育即社會(huì)”，學(xué)校是社會(huì)生活的延續(xù)，而不是與日常生活的隔離。他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)。當(dāng)然，杜威的意思并不是要求簡單地復(fù)制社會(huì)生活，而是要簡化和整理現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活。與之前的教育家如赫爾巴特、康德等人相比，杜威在教育與社會(huì)關(guān)系的論述上顯然有了很大的進(jìn)步，與《綱要》中提出的使職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求的想法有些相似。但杜威對“教育即社會(huì)”的想法只有理論上的表達(dá)，沒有更多細(xì)節(jié)上的關(guān)于如何使學(xué)校成為一個(gè)濃縮社會(huì)的闡述。

由以上的討論可以知道，在現(xiàn)代職教體系建設(shè)的實(shí)踐上，我們犯了一些庸俗實(shí)用主義的錯(cuò)誤，使體系建設(shè)出現(xiàn)了一些偏差。但在現(xiàn)代職教體系建設(shè)的目標(biāo)和理念上，我們基本已經(jīng)超越了實(shí)用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育哲學(xué)所能設(shè)想的范疇。比如杜威仍然停留在“教育即生長”的理念階段，而我們已經(jīng)開始了終身教育的實(shí)踐；杜威只是希望能在學(xué)校環(huán)境里再造一個(gè)整理后的社會(huì)，而我們已經(jīng)細(xì)化到在學(xué)校里再現(xiàn)現(xiàn)代生產(chǎn)制造流程。目前只是在一些細(xì)節(jié)上無法達(dá)到哲學(xué)家們的要求。那么，哲學(xué)或教育哲學(xué)是否已經(jīng)無法為我們提供指導(dǎo)了？

五、改造主義哲學(xué)與現(xiàn)代職教體系建設(shè)

從上面的分析可以看出，古典實(shí)用主義哲學(xué)家和以杜威為代表的進(jìn)步主義教育哲學(xué)家們的眼光主要朝向教育本身和學(xué)校內(nèi)部，杜威即使試圖闡述學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，但也只是在相當(dāng)粗淺的層面。另外一批教育哲學(xué)家們對這個(gè)現(xiàn)象很不滿，以布拉梅爾德為代表的改造主義教育哲學(xué)出現(xiàn)了。他們宣稱自己是進(jìn)步主義真正的繼承者，與杜威集中精力于教育的改革不同，他們更注意社會(huì)的變革?？荡奶岢鲞M(jìn)步主義教育過分注重學(xué)生的個(gè)人需要、自由、興趣以及活動(dòng)是不正確的，學(xué)校應(yīng)該成為社會(huì)改造的工具，應(yīng)該致力于社會(huì)的改造而不是個(gè)人的發(fā)展。[9]

改造主義者頭腦里有一個(gè)“理想社會(huì)”的觀念，他們希望通過教育來實(shí)現(xiàn)這個(gè)理想社會(huì)。這種理想主義色彩過濃的教育哲學(xué)流派注定命運(yùn)多舛，接受程度較低。但“學(xué)校不應(yīng)只是促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的機(jī)構(gòu)而應(yīng)該是社會(huì)改造工具”的觀點(diǎn)得到了更多的認(rèn)可?？v觀我國近年來的職業(yè)教育改革，就是在走職業(yè)院校功能多元化的路子。最早的職業(yè)學(xué)校只有就業(yè)準(zhǔn)備功能，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，漸漸出現(xiàn)了升學(xué)、文化實(shí)習(xí)、社會(huì)失范行為矯正、技術(shù)技能培訓(xùn)、傳統(tǒng)技藝展示與傳承等多種功能。在未來，職業(yè)院校也許不僅是學(xué)校，更是一個(gè)社區(qū)的文化傳播、技術(shù)技能傳承、知識(shí)學(xué)習(xí)的中心和市民的交流中心。如果這一愿望能夠成真，現(xiàn)代職教體系建設(shè)的任務(wù)仍然任重道遠(yuǎn)。

在目前，現(xiàn)代職教體系建設(shè)需要走出庸俗實(shí)用主義的泥淖，不僅在中高職銜接方面著力，更應(yīng)該加強(qiáng)職業(yè)教育與外部的產(chǎn)業(yè)部門、其他教育部門之間的聯(lián)系。2017年底發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》和2019年發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》再次強(qiáng)調(diào)了產(chǎn)教融合的重要性，是對現(xiàn)代職教體系建設(shè)方向的一種調(diào)整。但需要注意的是，目前的調(diào)整仍然是基于“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求”的理念，與國家和社會(huì)對職業(yè)教育應(yīng)發(fā)揮更大作用、更多功能的期望存在一定差距。因此，在未來，現(xiàn)代職教體系建設(shè)的重點(diǎn)應(yīng)逐步轉(zhuǎn)移到職業(yè)院校全面融入經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展上來，不僅要形成教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的融合體，更要建成一個(gè)個(gè)以職業(yè)院校為中心節(jié)點(diǎn)的微型治理結(jié)構(gòu)的體系，從而形成點(diǎn)、線、面結(jié)合的現(xiàn)代職教體系。