文本閱讀，既要見(jiàn)樹(shù)木，又要見(jiàn)森林
——淺談借力段篇培養(yǎng)學(xué)生整體性思維的策略

江蘇省泗陽(yáng)縣眾興小學(xué) 葛華和

隨著年級(jí)的升高，閱讀教學(xué)對(duì)文本的關(guān)注就需要擴(kuò)展到段篇的層面上，借以發(fā)展學(xué)生整體性思維能力。文本作為一個(gè)有機(jī)的整體，不僅在段篇內(nèi)部有著完備的自足系統(tǒng)，每一段之間也有著前后照應(yīng)、彼此勾連的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師要從整體著眼，讓學(xué)生在多元鏈接中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而形成綱舉目張之效。

一、梳理行文思路，歷練整體意識(shí)

嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋舅悸非逦?、結(jié)構(gòu)合理，彼此之間相互映襯、彼此協(xié)調(diào)，就必須要緊扣文本的內(nèi)在聯(lián)系，在整體上把握文本的框架，并透過(guò)語(yǔ)言文字窺探作者的思路安排。為此，教師可以嘗試將教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定在厘清文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生文本閱讀的全局意識(shí)。

以教學(xué)《青海高原一株柳》為例，在整體初讀課文之后，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容的梳理與概括：作者圍繞著這株柳樹(shù)寫(xiě)了哪些內(nèi)容？學(xué)生分別提煉出青海高原的環(huán)境、柳樹(shù)的外形和生長(zhǎng)過(guò)程、灞河柳樹(shù)的生活狀態(tài)。單寫(xiě)柳樹(shù)為什么要描寫(xiě)這么多其他內(nèi)容呢？學(xué)生在統(tǒng)整語(yǔ)段之間以及與表達(dá)中心的聯(lián)系之后，認(rèn)識(shí)到描寫(xiě)的這些范例其實(shí)與這株柳樹(shù)之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，都從不同的維度和側(cè)面凸顯了青海高原這株神奇柳樹(shù)堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)，看似斷裂的文本語(yǔ)段，有了對(duì)文本中心的把握，就彰顯出其獨(dú)特的認(rèn)知聯(lián)系。

教師組織學(xué)生從整體性視角出發(fā)，看到了文本語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的構(gòu)段之方式，設(shè)置之技巧，構(gòu)建了對(duì)文本解讀的結(jié)構(gòu)之網(wǎng)，使得文本結(jié)構(gòu)勻稱(chēng)，避免了頭重腳輕的尷尬。

二、設(shè)置核心問(wèn)題，緊扣感知關(guān)鍵

一篇文本內(nèi)涵深刻，值得教學(xué)的資源非常豐富，但教師不可能胡子辮子一把抓，想要一網(wǎng)打盡的代價(jià)是什么都無(wú)法落實(shí)到位，因此要緊扣一篇文本中最核心、最個(gè)性、最精華的特色，設(shè)置一個(gè)核心主問(wèn)題，才能起到聯(lián)合整體、拎出線(xiàn)索、聚焦認(rèn)知的作用，為學(xué)生進(jìn)行文本核心能力的訓(xùn)練搭建支架。

如在教學(xué)《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》時(shí)，教師就拋開(kāi)課文中其他非核心內(nèi)容，緊扣課文中“勵(lì)志”這一核心詞語(yǔ)，以課文內(nèi)容為藍(lán)本，分別從勵(lì)志之因、勵(lì)志之行、勵(lì)志之果這一線(xiàn)索解構(gòu)文本內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。首先，從提煉信息和情感體驗(yàn)的方式，引領(lǐng)學(xué)生感受徐悲鴻遭遇外國(guó)學(xué)生嘲諷之后作為中國(guó)人的心理活動(dòng)，在積極體驗(yàn)中探索其勵(lì)志之因；其次，緊扣關(guān)鍵段落中人物的言行，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)補(bǔ)充畫(huà)外音的方式，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受其勵(lì)志之行；最后，借助于角色朗讀的方式體會(huì)徐悲鴻用自己的行動(dòng)和實(shí)力證明自己在歐洲所引發(fā)的轟動(dòng)效應(yīng)。

在這一案例中，教師沒(méi)有面面俱到，而是進(jìn)行了大量智慧的刪選與選擇，依循著文本的核心內(nèi)容引領(lǐng)學(xué)生體悟，避免了將學(xué)生的思維局限在旮旯角落中，起到了提領(lǐng)而頓百毛皆順的效果。

三、厘清表達(dá)次序，歷練段篇視野

好的文本不僅需要多角度、高質(zhì)量的素材，同時(shí)也需要進(jìn)行巧妙地起承轉(zhuǎn)合，在前后勾連、左右融通中展現(xiàn)內(nèi)部清晰的邏輯聯(lián)系。為此，教師要在整體把握內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將關(guān)注力繼續(xù)向文本的內(nèi)部滲透，梳理作者的描寫(xiě)順序。

不同的文體在文本素材的整合運(yùn)用上，會(huì)呈現(xiàn)出不同的特質(zhì)，但教師可以秉持著梳理邏輯聯(lián)系的方式進(jìn)行文本的把握。以說(shuō)理文《談禮貌》一文為例，為了論證文明禮貌是我國(guó)優(yōu)良的傳統(tǒng)美德這一中心論點(diǎn)，作者先后羅列出岳飛牛皋、小女孩和周總理等三個(gè)不同的事例進(jìn)行印證。閱讀教學(xué)不能僅僅概括出這三個(gè)案例，也不能局限在梳理事例與中心之間的聯(lián)系，同時(shí)也需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考：為什么作者要依照這樣的順序來(lái)描述？學(xué)生在深入閱讀的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，岳飛牛皋的事例以一種對(duì)比的方式展現(xiàn)了文明禮貌的重要性，小女孩的事例彰顯的是我們?cè)撝v究文明禮貌，最后用周總理的事例旨在借助特殊化人群，起到強(qiáng)化中心論點(diǎn)的作用。

為了更好的引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本表達(dá)次序的梳理，需要緊扣文本中常常運(yùn)用到的特殊性語(yǔ)句，如過(guò)渡句、總起句、總結(jié)句等，為厘清表達(dá)次序、歷練段篇視野提供支撐。

四、洞察內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)向深度體驗(yàn)

關(guān)注文本解讀的整體性就是要讓學(xué)生在分析和處理問(wèn)題時(shí)，跳出框框的束縛和限制，緊扣內(nèi)在元素之間的特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)文本內(nèi)在知識(shí)性元素的多元整合，讓學(xué)生在類(lèi)比辨析、質(zhì)疑爭(zhēng)鳴的過(guò)程中起到觸類(lèi)旁通的效益。

如《我們愛(ài)你啊，中國(guó)》一文中，詩(shī)人就從不同角度展現(xiàn)了中國(guó)的魅力，在概括提煉中學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者的寫(xiě)作維度分別從山河壯麗、物產(chǎn)豐富、民族多樣、歷史悠久、胸懷博大等幾個(gè)不同的側(cè)面。那這些詩(shī)段之間是否就完全平等、并列的關(guān)系呢？其實(shí)，并非如此?；谶壿嬚J(rèn)知的角度，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些語(yǔ)段之間其實(shí)是有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系的，正是因?yàn)樯胶訅邀?，才?huì)物產(chǎn)豐富；正是物產(chǎn)豐富，才能造就多樣民族；正是民族多樣，才鑄造了悠久的歷史；正是歷史悠久了，才能有博大的胸懷……

自身特質(zhì)比較、同類(lèi)對(duì)象比較以及聯(lián)類(lèi)引申比較的過(guò)程中，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)特點(diǎn)，拓展思維空間，學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本語(yǔ)段之間絕不是必然聯(lián)系的，只有運(yùn)用洞察和聯(lián)系的視角中平衡相對(duì)、相互依存，才能為學(xué)生整體性認(rèn)知能力的發(fā)展奠基。

文本閱讀我們不能拘泥于膚淺性的層面中，既要聚焦細(xì)節(jié)，彰顯深度，同時(shí)也要放眼文本，凸顯整體，在整合細(xì)節(jié)與整體的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生聚焦全篇的整體意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生核心能力高效發(fā)展。