“隨園夜話”與教育覺察

“隨園夜話”班主任工作沙龍舉辦了10年，筆者和一批又一批的南京市內(nèi)外的基層班主任以及德育管理干部在沙龍的濃厚學(xué)術(shù)氛圍中逐漸產(chǎn)生了自己的教育覺察。對教育行為的覺察、教育目的的覺察、教育方法的覺察構(gòu)成了“隨園夜話”沙龍教育覺察的豐富內(nèi)涵。

“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，教育覺察正是在“隨園夜話”沙龍這樣一個(gè)場域中，通過出入于南京市內(nèi)外班主任群體、學(xué)習(xí)者群體、管理者群體、研究者群體的綜合群體，借助彼此互為“鏡子”，在不知不覺中漸次誕生。

站在“隨園夜話”創(chuàng)辦10周年的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，回顧、反思這10年來走過的覺察之路，深覺此路有幾個(gè)值得同行關(guān)注的要點(diǎn)，謹(jǐn)書于此，求教方家。

一、教育覺察之主體審視

教育覺察作為一種行為，它和所有的行為一樣，都必先有一個(gè)行為主體，否則這一行為就無從發(fā)生。對“教育覺察”行為主體的審視就是對“誰那里發(fā)生了教育的覺察”這一問題的思考。從“隨園夜話”沙龍的現(xiàn)實(shí)來看，“教育覺察”的主體至少包含四類人群：教育研究者、教育實(shí)踐者、教育學(xué)習(xí)者、教育管理者。

（一）教育研究者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以改進(jìn)

“改進(jìn)”意味著改變舊有情況，使有所進(jìn)步。“隨園夜話”沙龍自創(chuàng)辦以來，參與研討的主體中一直有教育研究者，具體而言是指南京師范大學(xué)班主任研究中心的現(xiàn)職教授群體，也包括南京、上海、北京等地的德育研究工作者和高校的教育研究人員，還包括一些專業(yè)媒體的編輯等。當(dāng)然還有熱心班主任工作研究、中小學(xué)德育研究的退休專家如班華教授。上述群體所代表的教育研究者們在和中小學(xué)教育現(xiàn)場保持一定距離的狀態(tài)下，對中小學(xué)教育的認(rèn)識(shí)和現(xiàn)實(shí)之間客觀地存在著差距?！半S園夜話”沙龍里的中小學(xué)教育實(shí)踐者均來自教育教學(xué)現(xiàn)場，其教育感受鮮活、真實(shí)而豐富，這使得“隨園夜話”沙龍里的討論從一開始就是理論與實(shí)踐的直接交鋒，所以“隨園夜話”沙龍里產(chǎn)生的教育覺察從先天基因里就帶著理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的因素。這使得教育研究者的教育認(rèn)識(shí)得以不斷改變，不斷向教育現(xiàn)場邁進(jìn)。

（二）教育實(shí)踐者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以澄清

“隨園夜話”里的教育實(shí)踐者大都來自教育現(xiàn)場，其教育認(rèn)識(shí)雖然鮮活、真實(shí)和豐富，但是因?yàn)閷?shí)踐者在理論上的欠缺，對教育行為背后的思維機(jī)制所知甚少，或者所知不精。通過與教育同行、教育研究者的交流，教育同行就仿佛另一個(gè)我，讓教育實(shí)踐者迅速實(shí)現(xiàn)了自我認(rèn)知的更新；而教育研究者的理性分析、高位引領(lǐng)，也讓教育實(shí)踐者在教育現(xiàn)場得來的教育覺察得以澄清。這種澄清不僅讓教育實(shí)踐者明確了自己在做什么，更讓教育實(shí)踐者明白了自己實(shí)際上在做什么，自己采取某一教育行為的背后其實(shí)是自己的價(jià)值觀、教育觀、世界觀等教育理念在發(fā)揮作用。

一個(gè)行為主體在不知所謂的狀態(tài)下實(shí)施的行為也必然會(huì)達(dá)到一定的行為效果，但是一旦明確了自己的行為目標(biāo)、行為方向、行為方式，這些行為主體的行為就必然能夠迅速地避免力量上、效果上的耗散。在形成了對自己教育行為的明確認(rèn)知之后，一線班主任的教育實(shí)踐就更具教育的味道了。

（三）教育學(xué)習(xí)者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以萌發(fā)

“隨園夜話”沙龍的現(xiàn)場還有一批教育學(xué)習(xí)者，他們以南京師范大學(xué)教科院的研究生為主，有時(shí)也會(huì)包括部分本科生。教育學(xué)習(xí)者的日常學(xué)習(xí)均圍繞教育理論而來，無法與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，其對教育的覺察也因此較多地停留在書本層面?！半S園夜話”沙龍現(xiàn)場教育實(shí)踐者之間、教育實(shí)踐者與教育研究者之間頻繁發(fā)生的思想碰撞，使得一批一批的教育學(xué)習(xí)者的教育覺察得以萌發(fā)?！半S園夜話”沙龍80多期的研討活動(dòng)，有的在南京師范大學(xué)隨園校區(qū)開展，有的在各基層學(xué)校開展，“隨園夜話”沙龍的教育學(xué)習(xí)者們由此擁有了相比其他同專業(yè)學(xué)習(xí)者更為寬廣的教育視野、更為深刻而豐富的教育認(rèn)知。

（四）教育管理者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以豐富

教育管理者很少和學(xué)生發(fā)生直接的教育關(guān)系，囿于管理范圍的有限性，其教育認(rèn)識(shí)往往具有局限性?！半S園夜話”沙龍的參與者以南京市中小學(xué)班主任為主，而且在區(qū)域分布上較為均衡。大家從基層來，發(fā)出基層的聲音，這些都給地方和學(xué)校的教育管理者教育覺察的日漸豐富帶來了便利條件。

原南京市第二十四中校長，現(xiàn)任滬江網(wǎng)合伙人、首席教育官吳虹女士是“隨園夜話”沙龍的參創(chuàng)人之一，也是第一批以教育管理者身份出現(xiàn)在沙龍里的教育人。性格各異又能和諧互助相處的“隨園夜話”教師團(tuán)體給吳虹女士帶來了豐富的教育覺察，也為吳虹女士加盟滬江網(wǎng)、設(shè)計(jì)“滬+”計(jì)劃提供了參考。其他如南京市教育局相關(guān)部門負(fù)責(zé)人及不少學(xué)校的校長等都曾經(jīng)到“隨園夜話”參與討論，聆聽基層班主任的心聲，發(fā)現(xiàn)基層班主任的智慧。在南京市德育“十三五規(guī)劃”編制過程中，“隨園夜話”沙龍的多位主持人也參與其中，提出自己的合理化建議和意見。

二、教育覺察之場域?qū)徱?/h2>

（一）“隨園夜話”沙龍立足南師隨園，提供了教育覺察所需的教育距離

1.“隨園夜話”沙龍立足歷時(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)，提供了教育覺察所需的教育時(shí)間距離。

“覺察”就是“覺悟察知”。覺悟是指醒悟以反思以往的困惑或過失。教育者在教育行為實(shí)施時(shí)，在教育事件發(fā)生時(shí)，往往“后知后覺”；即便有“先知先覺”者，但是在行為實(shí)施、事件發(fā)生之后，教育者的“知”已經(jīng)不是先于行為實(shí)施、事件發(fā)生之前的“知”，而是建立在新經(jīng)驗(yàn)、新感受基礎(chǔ)上的新認(rèn)識(shí)了。先前的“知”就變成了“以往”的“知”，而這個(gè)由“先前”“以往”到“如今”的過程就需要一個(gè)客觀上的時(shí)間為保障?！半S園夜話”沙龍里的教育人從自己的教育現(xiàn)場來到南師隨園，從時(shí)間上看必然與自己親為的教育行為、與自己親歷的教育事件發(fā)生產(chǎn)生距離。這樣的距離未必能夠讓教育者的思維得以澄清，但是為這種澄清提供了一種可能的場域。

2.“隨園夜話”沙龍立足共時(shí)的教育現(xiàn)場，提供了教育覺察所需的教育空間距離。

“覺察”之“察”，是觀察、仔細(xì)看的意思。這樣的“觀察”與空間距離的相關(guān)性值得我們關(guān)注。這種相關(guān)并非單純的正相關(guān)或者負(fù)相關(guān)，而是呈現(xiàn)出一種函數(shù)式相關(guān)：當(dāng)空間距離適當(dāng)時(shí)，觀察效果最佳；空間距離漸遠(yuǎn)或者漸近，觀察效果逐漸降低，直至失效。

“隨園夜話”沙龍自創(chuàng)辦以來，追求的就是和教育現(xiàn)場的恰當(dāng)?shù)目臻g距離?！半S園夜話”沙龍立足南師隨園，但是又不止步于南師隨園，經(jīng)常在南師隨園和全市各區(qū)的中小學(xué)之間行走。即便行走至某一具體教育現(xiàn)場時(shí)，沙龍里的研討也不局限于此時(shí)此地，所以和我們討論的“教育現(xiàn)場”仍是保持了理想的教育空間距離。距離產(chǎn)生美，“隨園夜話”沙龍如影隨形的教育空間距離也為教育覺察的誕生提供了場域。

3.“隨園夜話”沙龍立足異質(zhì)的思維碰撞，提供了教育覺察所需的教育心理距離。

心理距離這一社會(huì)心理學(xué)術(shù)語是指個(gè)體對另一個(gè)體或群體親近、接納或難以相處的主觀感受程度。具體表現(xiàn)為在感情、態(tài)度和行為上的疏密程度，疏者心理距離遠(yuǎn)，密者心理距離近。美國印第安納大學(xué)布盧明頓分校的研究人員發(fā)現(xiàn)，對問題產(chǎn)生“心理距離”有助于提升創(chuàng)造力，讓人們更宏觀、更全面地考慮問題，從而使難題更有可能得到解決。對事物或問題產(chǎn)生“心理距離”有助于人們把看似不相關(guān)聯(lián)的事情結(jié)合起來，從而激發(fā)大腦中的靈感，提升創(chuàng)造力。

“隨園夜話”沙龍成員來自不同的教育時(shí)空，各成員帶著從自己的教育現(xiàn)場擇取的教育事件和教育思考。在沙龍現(xiàn)場，心理距離各不相同的教育人把這些“看似不關(guān)聯(lián)”的事件放在一起比較，把這些“看似不關(guān)聯(lián)”的思考放在一起碰撞，一些前人未曾發(fā)現(xiàn)的規(guī)律性的事物就在“隨園夜話”沙龍誕生了?；蛟S這些靈感和創(chuàng)造力并不能解決我們當(dāng)下面臨的所有問題，但是面向這些現(xiàn)實(shí)問題、真問題的勇氣和努力是值得肯定和倡導(dǎo)的。

（二）“隨園夜話”沙龍走進(jìn)教育一線，捕捉了教育覺察所需的教育在場

在場主義教育認(rèn)為，所有的教育均須在教育主體與客體“在場”的前提下展開。若非在場，教育者須盡可能全面地了解教育現(xiàn)場的具體情形及教育現(xiàn)狀的成因與未來的可能走向。不具有在場意識(shí)的教育很可能就是偽教育。

1.開展于教育一線的“隨園夜話”沙龍，直面教育覺察所需的教育在場。

“隨園夜話”沙龍?jiān)谠S多情況下都在教育一線開展活動(dòng)，活動(dòng)之前還常常包括一堂班會(huì)課、一場教育活動(dòng)、一次教育研討等等，這些只有在教育一線才能看到的質(zhì)樸教育活動(dòng)令“隨園夜話”沙龍直面了教育覺察所需的教育在場，使得“隨園夜話”沙龍的研討牢牢扎根在教育一線的沃野之上。教育研討如果僅僅止步于某一處遠(yuǎn)離教育一線的空間，那么即便研討的參與者都來自教育一線，參與者對教育一線的描述或者說概括總是會(huì)對教育現(xiàn)場的情境做個(gè)性化的取舍與剪裁，甚至是美化。所以把研討放在教育一線，教育覺察所需的教育在場就自然而然地與“隨園夜話”沙龍相伴相生了。

2.開展于教育一線的“隨園夜話”沙龍，把握了教育覺察所需的教育脈絡(luò)。

我們對一事物的分析與認(rèn)識(shí)固然要從一個(gè)點(diǎn)入手，認(rèn)識(shí)一個(gè)切面，然后再推演開來去認(rèn)識(shí)“可視范圍內(nèi)”的事物的整體，但是“推演”的過程往往建立在若干邏輯假設(shè)上，建立在以“不完全假設(shè)”為特征的方法論上，這樣“推演”出來的結(jié)論往往因?yàn)榱⒄摶A(chǔ)的不完備而具有先天的缺陷?！半S園夜話”沙龍開展于教育一線，可以直觀地審視教育事件發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)，也可以持續(xù)地關(guān)注教育事件發(fā)生的時(shí)間線，甚至可以鋪展開去全面地了解教育事件發(fā)生的復(fù)雜原因，把握教育覺察所需的教育事件發(fā)生脈絡(luò)。

（三）“隨園夜話”沙龍組織教育論壇，創(chuàng)生了教育覺察所需的教育對話

“隨園夜話”沙龍所遵循的組織原則，保障了參與者在這里享有平等的話語權(quán)，這使得沙龍自始至終充滿著教育覺察所需的教育對話。

1.公益性原則。

沙龍對參與者不存在任何物質(zhì)利益上的索求，相反，大家在這里都能獲得利益，這個(gè)利益就是思維上的提升、教育理念上的提升。沙龍里所有成員的發(fā)言在學(xué)術(shù)視野里都有分析的價(jià)值，因?yàn)檫@些發(fā)言都反映了不同的人對教育的認(rèn)識(shí)，以及這些認(rèn)識(shí)的來源。大家借由彼此實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)的更新，形成不斷更新的自我認(rèn)知。

2.等時(shí)性原則。

“等時(shí)”是指在沙龍的每一輪互動(dòng)環(huán)節(jié)里，每一個(gè)參與者的發(fā)言時(shí)間都是大致相等的。大家為了時(shí)間上的平等，就逐步學(xué)習(xí)提煉概括的方法，使自己的語言變得簡潔的同時(shí)，也讓自己的思維得到淬煉和發(fā)展。

3.互動(dòng)性原則。

在“隨園夜話”沙龍的視野里，互動(dòng)是一種使參與者之間相互作用而使得彼此發(fā)生積極的改變的過程。來到“隨園夜話”沙龍的教育人都要參加現(xiàn)場“互動(dòng)”環(huán)節(jié)，并為所在的小組就正在討論的話題提供自己的真誠意見。“隨園夜話”沙龍?jiān)诮^大多數(shù)情況下都是以小組代表的形式發(fā)言，這樣的“互動(dòng)性”就在一定程度上均衡了組間意見，彌合了組間差異，進(jìn)而保障了沙龍的平等對話機(jī)制。