混合式教學(xué)模式下TBL+CBL教學(xué)法在病理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用

韓艷春，王 希，董孟華，劉魯英

（濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺 264003）

病理學(xué)是一門重要的醫(yī)學(xué)橋梁課程，又是一門形態(tài)學(xué)課程，在醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)過程中具有舉足輕重的地位。實踐教學(xué)是病理學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，病理學(xué)實驗教學(xué)目標(biāo)不僅僅是訓(xùn)練學(xué)生病理觀察能力，更重要的是通過進行臨床病理分析培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力?；旌鲜浇虒W(xué)是將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合，發(fā)揮教師的引導(dǎo)和監(jiān)控作用，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)造性，以達到教學(xué)效果最優(yōu)化的目的[1]。以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Case-based Learning，CBL）是采用典型病例，由教師指導(dǎo)并帶領(lǐng)學(xué)生了解和分析病例的教學(xué)方法，目的是提高學(xué)生分析和解決臨床問題能力[2]。以團隊為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Team-based Learning，TBL）是以問題為導(dǎo)向，以知識為出發(fā)點，通過組內(nèi)、組間討論來促進學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，旨在訓(xùn)練學(xué)生團隊合作、表達和交流等多種能力[3]。我們在臨床醫(yī)學(xué)本科生病理學(xué)實驗教學(xué)中引入TBL+CBL教學(xué)法，并在學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、團隊合作、臨床思維、教學(xué)效果等方面與傳統(tǒng)教學(xué)法進行比較，具體如下。

1 對象與方法

1.1 對象

以濱州醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2015級本科7班和8班學(xué)生為研究對象。其中7班72人為研究組，采用基于混合式教學(xué)的TBL+CBL教學(xué)法進行實驗教學(xué)；8班74人為對照組，采用傳統(tǒng)實驗教學(xué)模式，即教師課堂講授—學(xué)生觀察病理標(biāo)本與切片—課堂小結(jié)。兩組學(xué)生由同一組教師授課，且在學(xué)習(xí)成績、年齡等方面無明顯差異。

1.2 實驗組教學(xué)方法

（1）課前準(zhǔn)備。任課教師在授課前首先進行學(xué)習(xí)情況分析，評定學(xué)生相關(guān)特征，建立量化指標(biāo)，為差異化、個性化教學(xué)提供參考。然后設(shè)計教學(xué)活動，明確課程整體學(xué)習(xí)目標(biāo)，對相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動順序進行安排，確定學(xué)習(xí)過程的信息溝通策略，并依據(jù)教學(xué)情況分析結(jié)果設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、小組協(xié)作及任務(wù)分配等。

（2）教學(xué)過程。針對不同的病理學(xué)實驗教學(xué)內(nèi)容，利用多種教學(xué)資源進行不同的教學(xué)過程設(shè)計，做到符合學(xué)生情況、符合教學(xué)目標(biāo)、符合認知特點。本研究實施主要體現(xiàn)在課前、課中、課后3個主要環(huán)節(jié)。①課前：教師將課件、教案、視頻等教學(xué)資源上傳到病理學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程，并于課前一周發(fā)布課堂上要討論的病例，設(shè)置關(guān)鍵問題。學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、在線測試，并根據(jù)病例內(nèi)容查閱資料，尋找答案，在組內(nèi)進行交流討論。②課中：教師對課前在線測試結(jié)果進行反饋，學(xué)生針對病例通過組間討論明確答案，解決問題，最后教師對本節(jié)課的重點內(nèi)容和病例涉及的主要知識進行總結(jié)。③課后：教師根據(jù)學(xué)生課堂上的表現(xiàn)和對知識點的掌握情況布置課后作業(yè)，鞏固學(xué)生記憶。學(xué)生書寫病例總結(jié)，在規(guī)定的時間內(nèi)完成網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的作業(yè)、測試。

1.3 教學(xué)效果評價

比較兩組期末考核成績，并分析研究組問卷調(diào)查結(jié)果。期末考試題分為選擇題和病例分析題，題量較大，知識覆蓋面廣，并加入了一定的綜合性試題，滲透到各種題型中，使學(xué)生將所學(xué)知識融會貫通、綜合應(yīng)用。病例分析題旨在考查學(xué)生綜合分析和解決臨床問題能力。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 16.0軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析，兩組成績比較采用t檢驗，P＜0.05表示差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩組期末考核成績比較

統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，研究組期末考試成績高于對照組，差異具有顯著性（P＜0.05，見表 1）。

表1 兩組期末考核成績比較（±s，分）

表1 兩組期末考核成績比較（±s，分）

n t值P值研究組對照組組別 成績7 9.0 0±5.7 9 7 6.7 0±6.4 8 7 2 7 4 2.2 5 6 0.0 2 6

2.2 研究組問卷調(diào)查結(jié)果

期末考核結(jié)束后向研究組發(fā)放問卷72份，全部收回，有效回收率為100%。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，92%的學(xué)生愿意選擇TBL+CBL教學(xué)法，89%的認為該教學(xué)法可提高自主學(xué)習(xí)能力，83%的認為能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，81%的認為可培養(yǎng)臨床思維能力，79%的認為可增強協(xié)作意識和團隊合作精神，86%的認為有利于師生交流溝通，88%的認為有助于提高課堂學(xué)習(xí)效果。

3 討論

本研究將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和課堂教學(xué)相結(jié)合，以病例討論和小組協(xié)作形式引導(dǎo)學(xué)生進行臨床病理分析，通過網(wǎng)絡(luò)平臺考查學(xué)生對知識的掌握情況，進而找出共性問題在課堂上加以解決。

研究結(jié)果顯示，基于混合式教學(xué)的TBL+CBL教學(xué)法效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。其優(yōu)勢如下：（1）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了有效的資源，發(fā)揮了學(xué)生主觀能動性，拓展了專業(yè)學(xué)習(xí)[4]。同時，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺為學(xué)生間、師生間互相學(xué)習(xí)交流提供了機會，課前課后在線測驗成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力。（2）通過病例分析和討論，學(xué)生成為教學(xué)的中心，學(xué)習(xí)積極性、主動性得到很大提升，這對學(xué)生掌握獲取知識技能、改進學(xué)習(xí)方法具有積極意義。（3）在病例分析過程中小組成員既分工又合作，在組內(nèi)和組間討論過程中增長了知識，增進了相互間的了解，提高了交流和表達能力，同時團隊協(xié)作能力也得到了訓(xùn)練。

因此，混合式教學(xué)模式下，學(xué)生在課前進行適當(dāng)?shù)木W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，為課堂學(xué)習(xí)做了充足的準(zhǔn)備，同時還提高了學(xué)習(xí)效率和課堂教學(xué)效果。TBL+CBL教學(xué)法以病例為中心，以團隊為基礎(chǔ)，在培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力及團隊合作精神方面具有明顯優(yōu)勢。