思維導(dǎo)圖在農(nóng)村小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用探究

李惠芳

（廣州市從化區(qū)鰲頭鎮(zhèn)第二中心小學(xué)，廣東 廣州 510000）

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出要加強(qiáng)對小學(xué)生課外閱讀的指導(dǎo)，增加閱讀量，要讀整本的書。整本書的閱讀不同于一篇課文的教學(xué)，而在于一個(gè)整體。學(xué)生閱讀了一本書，印象最深刻的是什么，受到哪些方面的啟迪，是非常重要的?？稍趯?shí)際教學(xué)中，有些學(xué)生口口聲聲說已讀完某本書，但一問書的主要內(nèi)容，或讓其介紹某個(gè)情節(jié)，談一談感受時(shí)，卻是張冠李戴，甚至啞口無言。這樣的讀書顯然是無效的。而把思維導(dǎo)圖應(yīng)用于整本書的閱讀，可以有效地避免這些問題的出現(xiàn)。筆者從日常實(shí)踐出發(fā)，對思維導(dǎo)圖在農(nóng)村小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了探究。

一、思維導(dǎo)圖在農(nóng)村小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)用的意義

筆者學(xué)校把整本書閱讀作為建設(shè)“書香校園”的重要推手，雖已全面推廣，但這是一所鄉(xiāng)村小學(xué)，學(xué)生閱讀課外書的氛圍本不濃，且相比于單篇文本的閱讀來說，整本書的閱讀因?yàn)殚喿x周期長、任務(wù)大且較為復(fù)雜，學(xué)生要投入的時(shí)間和精力也會(huì)更多。因此，學(xué)生對于整本書閱讀興趣不大，被部分書籍厚厚的頁碼嚇退，對老師的閱讀要求是一種任務(wù)式的閱讀，大量的人物與情節(jié)只是機(jī)械地進(jìn)入他們的視野，并沒有經(jīng)過大腦的深層加工，讀完就忘也成了必然。老師也因?yàn)檎n上的時(shí)間有限，對整本書的閱讀指導(dǎo)不到位，學(xué)生無法堅(jiān)持獨(dú)立閱讀完整本書，課外整本書閱讀收效被大打折扣。

二、思維導(dǎo)圖在農(nóng)村小學(xué)高年級整本書閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略探究

思維導(dǎo)圖常用的圖表有“樹狀圖”、“魚骨圖”“氣泡圖”等，可以人物線、情節(jié)線、時(shí)間線為軸，也可以從題目、背景等為生發(fā)點(diǎn)展開。思維導(dǎo)圖創(chuàng)作的過程，就是學(xué)生對整本書再閱讀、再思考總結(jié)的過程，既是語言表達(dá)能力的展示，更是思維能力的體現(xiàn)。

（一）繪制人物形象圖，感受鮮明個(gè)性

在小學(xué)生課外閱讀推薦書目中，許多書籍都是圍繞人物展開故事情節(jié)的，如《青銅葵花》的青銅、葵花、奶奶等；《草房子》的禿鶴、桑桑、紙?jiān)碌?。由于人物眾多，關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，書讀完后，要想梳理人物與情節(jié)之間的關(guān)系，讓人物形象在學(xué)生心目中變得豐滿、圓潤，具有立體感，這時(shí)就必須從人物的外貌、神態(tài)、動(dòng)作、語言或生活背景、性格特點(diǎn)、精神品質(zhì)等方面來繪制思維導(dǎo)圖。例如《草房子》整本書讀完后，筆者從“禿鶴”入手，讓學(xué)生根據(jù)自己對他的印象、名字由來的推測等方面，完成禿鶴這一人物的思維導(dǎo)圖制作過程。學(xué)生有了感性認(rèn)識之后，接著獨(dú)立制作了桑桑、紙?jiān)隆⒍判】?、?xì)馬等人物的思維導(dǎo)圖，最后通過交流，把所有人物事件整合在一起，這相當(dāng)于一個(gè)人物的全景圖，對每個(gè)人物的經(jīng)歷一目了然，從整體上把握了作品的全貌。

（二）繪制關(guān)鍵事件圖，探究事件本質(zhì)

寫人的文章往往離不開事。僅僅通過人物的梳理，還不能夠很好認(rèn)識人物形象，還要透過事件走進(jìn)人物內(nèi)心，才能逐步抵達(dá)作品的本真。所以，讀完整本書要引導(dǎo)學(xué)生對書中一些重要的情節(jié)進(jìn)行回顧，引導(dǎo)學(xué)生分析思考事情發(fā)生的原因、經(jīng)過、結(jié)果，探究事件的本質(zhì)，從中獲得成長的啟示與教育。如《山羊不吃天堂草》，可以從“明子被公安局抓走”這件事入手，分析被抓的原因，以及明子、黑罐、尤其是三和尚在思想上、行為上產(chǎn)生的變化。從中可以體會(huì)正是這件事激活了三和尚善良的本性，開始轉(zhuǎn)變對徒弟的態(tài)度，還使黑罐認(rèn)識到自己的錯(cuò)誤，幫助學(xué)生更全面地、客觀地、辯證地看待人。

（三）繪制主題提煉圖，拓寬思維品質(zhì)

人物品性的塑造是一部作品的“魂”之所在，也是作者所要表達(dá)的主題，如《青銅葵花》的堅(jiān)持、責(zé)任、尊嚴(yán)；《山羊不吃天堂草》的忍耐、家庭的責(zé)任等。書讀完后，要想學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴，從中得到成長的啟示，可用思維導(dǎo)圖對書的主題進(jìn)行探討。如學(xué)生讀完《青銅葵花》后，圍繞“愛”這一主題，整理出“青銅的愛”“葵花的愛”“奶奶的愛”“爸媽的愛”的相關(guān)事件，讓學(xué)生深切感受到，他們的愛源于一種承諾，一種責(zé)任，一種感恩，一種堅(jiān)持，從中受到了啟示，是單純的說教所不能比擬的。

為了讓書的內(nèi)容與學(xué)生的生活鏈接，探討主題的時(shí)候，還要聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行拓展延伸：生活中你碰到過這樣的情況嗎？假如是你，你會(huì)怎么做？你跟故事里的人有相似的地方嗎？從這個(gè)人物你想到了哪些人和事？如《山羊不吃天堂草》，抓住題目，按照“山羊在書中指的是誰？——文中的天堂草指的是什么？——生活中的天堂草又是什么？——我們?nèi)绾螌Υ边M(jìn)行發(fā)散思維。做出來的導(dǎo)圖既走進(jìn)文本又走出文本，使學(xué)生在思辨中明辨是非，升華認(rèn)識，形成正確的人生觀。

（四）繪制手法品析圖，體會(huì)獨(dú)特寫法

學(xué)生閱讀時(shí)往往比較關(guān)注的是書的故事情節(jié)，對作者一些獨(dú)特的表達(dá)方法未必領(lǐng)悟。有的書是以不同的人物故事獨(dú)立成章，而人物與人物之間又相互聯(lián)系，《草房子》就是以人物獨(dú)立的故事串聯(lián)起整本書；有的書圍繞一件事展開，娓娓敘述故事的經(jīng)過，如《窗邊的小豆豆》；有的書以日記的方式架構(gòu)，如《愛的教育》。想要深入文本，發(fā)現(xiàn)作品的特點(diǎn)，體會(huì)蘊(yùn)含的豐富情感和人生哲理，就必須引導(dǎo)學(xué)生從語言現(xiàn)象、表達(dá)方法、謀篇布局、遣詞造句等用思維導(dǎo)圖厘清自己對文章的見解。

不同文體的書，語言特點(diǎn)也不同。在寫人記事的小說中，筆者一般會(huì)讓學(xué)生抓住描寫手法，按“人——事件——具體的語句——性格特點(diǎn)——我的評價(jià)”一步步發(fā)散思維，具體的語句中又要細(xì)化為運(yùn)用了什么描寫或修辭手法，要抓住一些關(guān)鍵處引導(dǎo)學(xué)生探索文學(xué)作品表現(xiàn)手法。

三、結(jié)束語

綜上所述，在教改越來越重視學(xué)生閱讀量的當(dāng)下，利用思維導(dǎo)圖幫助農(nóng)村高年級小學(xué)生進(jìn)行整本書的閱讀，極大地激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)了語言概括能力與發(fā)散思維能力，提升了閱讀的效果。