初級精讀課對外漢語課堂教師語言的特點及其存在的問題

楊雪

（吉林大學文學院，吉林 長春 130000）

一、教師語言的界定

關于教師語言的研究很多，劉珣（2000）指出，“教師的語言”是一個特定的概念，是指第二語言教師為了達到交際的目的，對該語言的非母語學習者在課堂教學和課外交往中有意識使用目的語系統(tǒng)的變體”。

對外漢語教學屬于語言教學，其形式往往是以目的語作為媒介語來教授目的語，教學對象很多是零起點或者以前從未接觸過漢語的學生，所以就會存在在使用目的語教學中，所教授的內(nèi)容學生不明白，教師用來解釋所教內(nèi)容的語言學生也不明白的情況。因此要正確對待對外漢語教學中教師語言的使用，否則會干擾整體教學計劃，影響教學進度。

二、教師語言的特點

關于教師語言的特點，研究者從不同的角度出發(fā)進行了闡述研究。關春芳認為對外漢語教學中教師課堂語言作為特定教學類型中的一種語言表現(xiàn)形式，既是一種教學工具又是一種教學目的，其自身具有特殊性和內(nèi)在的規(guī)定性，表現(xiàn)出非自由性、示范性、可變性的特點。傅傳鳳在彭利貞和孫德金研究的基礎之上，總結出對外漢語教學語言具有雙重性、受限性、階段性等特點。雖然二人對教師語言的具體論述和表達不一，但是基本觀點大致是相同的。根據(jù)前人的豐富的研究，我們認為教師語言具有使用場合的單一性、不固定性、不自由性的特點。

（一）使用場合的單一性

對外漢語課堂的教師語言只適用于課堂范圍以內(nèi)的交際場合，脫離了這個特定的場合，教師語言就失去了意義。在課堂范圍以內(nèi)，教師一般會采用目的語教學。在課堂范圍之外，教師在和學生進行日常交流的時候，如果學生的目的語處在比較低的水平，教師又掌握學生的母語或雙方都懂得的媒介語，出于對有效交際的考慮，教師一般都會選擇用學生的母語或者媒介語。

（二）不固定性

我們通過觀看對外漢語課堂教學視頻，總結出教師語言具有不固定性的特點。彭利貞（1999）總結道：在教學過程中，課堂和學生是可變項。如果把教學語言看成一個函數(shù)，那么課堂、學生這些可變項要不斷的改變教學語言這個函數(shù)的值。教學語言要“遷就”學生的漢語能力水平，必須隨時自覺地改變其中可變項的參數(shù)。教學語言這個函數(shù)值的不唯一性，就要求漢語教師所使用的課堂語言針對不同階段的學習者而做出相應的調整。教師語言的不固定性不僅表現(xiàn)在教學的整個階段，即學生水平不斷的提高的階段，也表現(xiàn)在教師所教授的每一節(jié)具體的課上，教師要根據(jù)每一節(jié)課的教學內(nèi)容來設計教師語言，從而更好地組織教學，完成教學目標。通過對教學視頻的觀看，我們整理發(fā)現(xiàn)，在進行“是…的”語言點的講解時，教師的導入語一般情況下會大量使用問句的形式，“你是什么時候來中國的？大衛(wèi)是怎么去北京的？馬克是和誰一起去吃飯的？”…，相反在進行語音的講解時，教師的示范語一般多為祈使句，如“注意老師的嘴型、嘴巴張大、跟我念、大家和老師一起做…，由此可見，對于不同的教學內(nèi)容，教師必須要靈活多變、調整與本節(jié)課最匹配的課堂用語，通過教師語言這種動態(tài)的語言系統(tǒng)不斷改變自己的初始狀態(tài)來最大程度地完成教學目標。

（三）不自由性

克拉申認為通過可理解的輸入習得語言知識對第二語言習得者是尤為必要的，教師輸入的語言既不要太難也不要太簡單（i+1），輸入一點超過學習者目前能力的語言，此時的語言學習是最有效的。這就代表對外漢語課堂的教師語言具有很大的不自由性，說什么、以什么樣的方式說都是要仔細考量的，必須要考慮到學習者現(xiàn)階段的語言接受能力，要根據(jù)學生的語言水平、年齡、國別、文化背景、學習動機、學習策略等學習者的個體因素來編制一套語言，既能讓學生習得新的知識，又能充分理解教師的課堂語言。在語音方面，教師在講解“輕聲”時，為了突破難點，教師會故意拉長、加重輕聲前面的音節(jié)，而后發(fā)出短且輕的后一個輕聲音節(jié)，如“媽媽、剪子”；在學生漢語水平不是很高的情況下，對于句子中的重點詞語，教師也會采取重讀、拖長音的辦法來提示學生，如“你喜歡中國嗎？”（會重讀動詞“喜歡”），隨著學習的深入，教師就會對語速語調進行調整，否則就會造成課堂內(nèi)容拖拉、學習效率低下等問題。在詞匯方面，對于學生沒有學過的新詞，教師會采取簡化的辦法，用學過的基礎詞匯來代替復雜抽象的詞匯，例如“這個電影很精彩”、“劉老師真幽默”，這兩句話中的“精彩”、“幽默”，教師一般會用學生使用頻率比較高的“有趣”來替代。雖然在進行替換之后，缺乏了原來句子中的感情色彩和語言表達的優(yōu)美，但是并不影響學生對于這兩句話的理解。對于初級語言學習者來說，教師適當簡化課堂語言是他們快速習得目標語的一個很好的方式。當學習者語言水平到達一定的階段，就要適當追求用詞的豐富多彩。在語法發(fā)面，在學生沒有習得“把字句”之前，教師想要表達“請同學們把書翻到30頁”這樣的意思時，一般情況下會拆分成“請翻開你們的課本，翻到第30頁”這樣易于學生理解的復句，避免因為學生沒有接觸過“把字句”這個完全陌生的語言點而產(chǎn)生畏難情緒。

三、教師語言存在的問題

通過查找資料和觀看教學視頻，對收集的語料進行整理并將其轉換成可用的文本，分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的對外漢語教師都能夠使用流利標準的普通話進行教學，語速、語調、詞匯的運用都能夠根據(jù)學生語言水平進行調整和改進。如在學生沒有習得結果補語之前，教師會把“我打哭了她”簡化成“我打她，她哭了”這樣的句子。隨著學生對目的語理解程度的提高，教師語言也會不斷接近真實的交際語言或標準語，但也存在以下問題：

（一）教師語言與真實交際脫節(jié)

教學大綱明確規(guī)定課堂用語應該采用標準的現(xiàn)代漢語普通話，嚴格按照現(xiàn)代漢語的語法規(guī)則來編排課堂用語，最大限度地將真實的語言交際展現(xiàn)給學生。但是在實際教學過程中，教師考慮到學習者的語言水平，為了照顧學生，常常會對目標語進行簡化、變異、故意違反某些語用或者語法規(guī)則。在這樣的情況下，就存在對目標語的過度變異，而與真正的語言交際脫節(jié)的問題。教師在講解過程中，對于一個音節(jié)、一個詞語、一個句子都會放慢語速、不斷重復，以便學生更好的理解教師語言，尤其在語音教學方面，語速過于緩慢，每個字之后都要停頓，以保證每個字都能準確發(fā)音。對于學生來講，這樣的教師語言雖然可以讓他們更為容易的接受，但卻與課堂之外真實的語言交際相差甚遠，在課堂環(huán)境中，教師可以適當照顧學生的語言接受能力，但在課堂之外，人們追求語言交際的經(jīng)濟性和便捷性，就會導致學生無法應對課堂之外真實的語言交際。因此在填寫調查問卷時，有的學生反映，“上課聽得懂老師的話，去外面卻聽不懂”。

Larsen-Freeman(2012)指出，語言教學的最終目的是為了發(fā)展學習者的語言水平，重要的是改變學習者的中介語系統(tǒng)，而不是給他們不變的系統(tǒng)增加知識。所以對外漢語教師不必對目標語進行過度變異，即使教師語言不能被學生完全理解，但那并不會影響整體的教學效果，同時也會在一定程度上強化學習者的漢語意識，逐漸培養(yǎng)學習者目的語的思維能力。

（二）教師無意義的口頭語過多

教師的課堂語言可能會出現(xiàn)無效口頭禪如“嗯…”“對不對？”“是不是？”“對嗎！”“對吧！”“懂了吧！”“懂了嗎？”“來…”“然后”“之后”等無效口頭禪，這樣的情況多發(fā)生在教師在課堂上缺少自信或者沒有做好課堂管理，教師用來緩解課堂帶來的壓力和緊張氛圍，側面反映出教師備課不充分、未充分考慮課堂上可能出現(xiàn)的多種復雜情況以及教師課堂過渡語使用不恰當?shù)膯栴}。

（三）課堂時間分配不合理

通過對教學視頻進行統(tǒng)計分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師語言的平均時長為21分鐘，學生語言的平均時長為15分鐘。一般情況下，教師的語言速度和語言的流利程度會高于學生，那么一節(jié)課之中教師的話語數(shù)量明顯高于學生的話語數(shù)量。這雖與傳統(tǒng)講授法課堂“以教師為主導”一脈相承，但“以學生為中心”的特點并不明顯，就會導致學生語言輸出量明顯不足，不利于學生目的語語言水平的提高。教師應該及時反思并且根據(jù)學生的反饋及時調整，適當控制教師語言的時長，教師做好課堂活動的組織者的角色，將課堂的時間更多的留給學生，這樣能夠活躍課堂氣氛，提高學習效率，帶動學生們的學習興趣和課堂參與度。

四、結語

對外漢語課堂中教師課堂語言的重要性是不言而喻的，對外漢語課堂教師教學語言是一種新的語域變體，對它的研究加深了對漢語本體的認識，提高了對外漢語教學的效果，促進了學生對可理解性語言的輸入。教學語言是對外漢語教師的起跑線，決定著課堂教學的成敗，所以必須引起對外漢語教師的重視。