審思語文閱讀教學之標準化解讀

□江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢實驗小學 沈林琴

對文本的閱讀應該是個性化的行為，但這也并不表示著學生可以脫離文本，隨心所欲。個性化的解讀應該是建立在尊重文本作者，聯(lián)系創(chuàng)作背景，依據(jù)文本作品，深入分析探究的前提條件下的的閱讀。但現(xiàn)在考試中，又常常強調(diào)標準化解讀，這往往禁錮學生的思想。

一、標準化閱讀題的困惑

在2017年高考浙江卷語文閱讀題《一種美味》的最后一題是：賞析“現(xiàn)在，它早死了，只是眼里還閃著一絲詭異的光”這句話，不少考生表示很茫然，不知該如何作答。高中三年，竟敗給了一條草魚。于是組團去問作者鞏高峰這句話該作何解釋，好玩的是作者也表示真做不出來，求放過。而出卷的的專家們卻已經(jīng)摸透作者的意思，作出了所謂的標準化解讀，這是否很可笑呢？然而最讓我們覺得難以置信的是這種事情竟然發(fā)生了不止一次。無獨有偶，我們都聽過這樣一個故事，說在一所中學中有一名學生十分的熱愛文學，時長的會將自己的所感、所想，通過文字的方式書寫下來，并寄去雜志社進行投稿，由于這名學生的寫作能力針對很強，他的很多作品都會被雜志社選中刊登出來，更是有很多作品會作為閱讀理解的內(nèi)容，被選入試卷中，其中有一次，在作者進行其中考試的過程中，就碰到了他自己所寫的文本，作者信心滿滿的針對閱讀理解的題目進行了解答，但是，等到試卷成績出來后，作者哭了，他的閱讀理解分數(shù)不到總閱讀理解分數(shù)的三分之一，他向老師哭訴，問老師問什么他的分數(shù)這么低，老師告訴他“這是標準化閱讀答案的結(jié)果，文章的作者就是這么想的”，他不禁反駁道“我就是作者，我不是這么想的！”這一回答不禁讓我們愕然，多么可憐又可笑的標準化解讀。這些問題的存在也不禁讓我們困惑，語文閱讀教育過程中的標準化模式針對就對么？

然而標準化解讀卻是現(xiàn)階段教師進行教學評價的重要依據(jù)之一，它不僅僅具有一定的唯一性，同時也是評判學生語文閱讀題目正確與否的根本標準之一。通常情況下，目前常見的語文標準化解讀一般是來自一些權(quán)威的語文文本閱讀專家，所以其權(quán)威性令人毋庸置疑。所以，教師手握標準化解讀就像是拿著尚方寶劍，學生回答不符合標準化解讀，那必定是得不到分的，只有符合標準化解讀，才能得分。所以在教學過程中，教師和學生必然都十分敬畏標準化解讀，都千方百計地往標準化解讀靠近。對于科學學科而言，標準化解讀的精確性、規(guī)范化可能適應。但是對于語文閱讀教學而言，所謂的標準化解讀其實并不適用，在這一標準化的語文閱讀教育過程中，對于文本的閱讀理解不再是學生的真是感想，而是無限趨近于專家的“真實感想”，這種情況的存在必然會造成學生對于語文閱讀能力發(fā)展的制約，更是何談幫助學生培養(yǎng)發(fā)散性、創(chuàng)新性思維呢？那么我們應該如何開展語文閱讀教學呢？

二、正確開展閱讀教學

（一）創(chuàng)設教學民主平臺

《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《標準》）明確指出：“面對學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！彼越處煈撨€學生以民主平等的課堂，還學生以話語權(quán)，讓學生真實的感受到教師和學生是平等的，教師會的學生不一定會，學生會的教師也不一定會，鼓勵學生積極思考，表達自己獨特的見解。我們可以看到，越是低年級的學生越是愿意在課堂上表達自己的觀點，越是高年級的學生就越不愿意開口。很明顯這是由于長期以來形成的教師講學生聽的習慣，使學生在課堂上三緘其口，不到迫不得已必不主動開口，可見創(chuàng)設民主平等的教學平臺任重而道遠。例如，在實際的語文閱讀教育平臺的開展過程中，教師應該鼓勵學生提出他們對與閱讀文本內(nèi)容的理解，從學生所提出的不同見解之中，發(fā)掘不一樣的閱讀文章思維。例如，在文本閱讀內(nèi)容《金色的草地》閱讀過程中，文章中講述了兩個俄羅斯兄弟在草地上自由生長的故事，文章中通過平易近人的話語，表述了兄弟之間的濃烈友情，充分的展現(xiàn)了人與自然之間的關系的相對和諧，在實際的教育工作中，教師就可以令學生通過自身的感悟?qū)尚值苤g的感情進行感悟，并通過提問的方式讓學生表述，他們在文章中的哪些語句中感受到了濃烈的兄弟情誼。起初，在我發(fā)出了這一提問的時候，只有零零散散的幾名學生舉起了他們的手，很多學生都表現(xiàn)的十分遲疑，尤其是待這幾名學生回答出了文本中比較明顯的描寫兄弟情誼的語句后，舉手回答的同學更是少的可憐，在這一背景下，我發(fā)掘了學生們的不自信，由此，我鼓勵了他們“文章中涉及到兄弟情誼的語句有很多，大家可以放心大膽的舉起你們的手，試試你們覺得體現(xiàn)了兄弟情誼的語句”于是課堂上總算又熱烈起來，又多了幾雙想要回答問題的手。由此，雖然并不是所有學生回答的都正確，但是，總算是幫助學生們表述了他們的想法，并且在他們的想法表述中，我也知道了他們在實際閱讀過程中比較容易出現(xiàn)歧義的地方，進而為后續(xù)提升閱讀教育工作的針對性作出了幫助。

（二）合理運用發(fā)展性評價

教育評價是課堂教學活動中的一個重要環(huán)節(jié)，合理的評價可以有效改善教學活動，促進學生的學習，所以教師應該利用好評價來提高教學效率。但是，在實際的閱讀教學過程中，教師的評價往往是簡單籠統(tǒng)的，比如“很好，請坐”“不對，再思考一下”“恩，非常好”……長此以往，學生對于教師的評價也就麻木了，評價的價值也就變低了，所以教師應該合理利用發(fā)展性評價，針對學生的優(yōu)秀點，進行針對性的評價，從而以求達到更好的評價效果。

例如，學習《嫦娥奔月》這篇神話故事的時候，我讓學生再舉一些自己所知道的神話故事，有學生說“葉公好龍”，我馬上意識到學生對于寓言故事和神話故事分不清，于是我沒有簡單地否定學生的答案，而是說道：“同學們，將課本翻到《自相矛盾》一文，我們將其與《嫦娥奔月》做個比較，看看兩者的區(qū)別是什么，相互之間討論一下?！蓖瑢W們馬上你一言我一語地討論起來。接著，我再讓學生自己來判斷一下“葉公好龍”是不是神話故事。同學答道：“不是?！蔽矣謫枺骸盀槭裁茨?？”同學回答道：“《嫦娥奔月》這樣的神話故事是遠古人類幻想性的作品，反映的是原始人類對于認識自然、支配自然的積極愿望。雖然‘葉公好龍’也是幻想出來的，但是并沒有表現(xiàn)出原始人類對于認識自然、支配自然的愿望?！~公好龍’這個故事告訴我們不能做一個名不副實、表里不一的人，所以它應該是個寓言故事?！蔽蚁嘈磐ㄟ^這樣一種引導學生今后肯定能將寓言故事和神話故事區(qū)分開來了。

（三）鼓勵個性化閱讀

閱讀其實是一件非常個人化、主觀化的行為，《標準》就明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，加深理解和體驗。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！泵恳粋€學生都是一個獨立的個體，他們有著各自獨特的感悟、思考及審美樂趣。因而面對同一個文本作品，會產(chǎn)生個人獨特的見解和智慧。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。就拿《半截蠟燭》里的小女兒杰奎琳來說。文中寫到在最緊急的時刻，杰奎琳嬌聲地請求德國軍官允許她拿著半截蠟燭上樓去睡覺，德國軍官鑒于杰奎琳的可愛就把燭臺給了她。最終杰奎琳保住了情報并使一家三口免于一場災難。以此為依據(jù)，在評價杰奎琳的人物性格時，很多人給出了可愛、勇敢、機智的答案。而在不受標準化解讀束縛的前提下，學生們卻給出了不一樣的答案，他們覺得杰奎琳雖然年紀小，卻已經(jīng)是一個成熟、老練、反應快的情報站工作者，而“可愛”只是她用來迷惑敵人的手段罷了，真是“橫看成嶺側(cè)成峰”。

與此同時，在進行《蠟燭》的閱讀過程中，根據(jù)以往的研究可以發(fā)現(xiàn)，就這一文章來說，《蠟燭》以一篇具有很強的感染力的歷史文本閱讀內(nèi)容，作者通過文字的描述，對于當時那個年代所發(fā)生的故事進行了細膩的描述，其中很多的描寫都讓我們感觸頗深，不僅僅贊美了當年戰(zhàn)爭中一位南斯拉夫的老母親對于紅軍烈士深沉的熱愛，同時還謳歌了當時人民共同反抗壓迫的情誼。雖然就目前來看，這篇文章所表述的情誼相對比較簡單，但是，如果想要學生們能夠全面的了解到文章中所表述的濃烈思想?yún)s并十分不容易。根據(jù)對這一閱讀課程的研究可以發(fā)現(xiàn)，就這一課程的教育目標是幫助學生在閱讀的過程中建立有關作品人物心理狀態(tài)的描述，由此，我將這節(jié)閱讀課程的重點放置在“尋找感動瞬間”的目標上，讓學生們通過個性化的方式去解讀文本中讓他們感覺到感動的瞬間，進而提升他們的閱讀能力。例如，在實際的課程中，我讓學生們分享他們的感動瞬間，但是，可能由于感動的瞬間太多，一時間讓學生們不知道該從何說起，針對這一問題，我就引導學生可以通過“我覺得xxx感動到了我，它感動到我的原因是xxxx”的句式來幫助學生表述他們所感動的點，并令學生通過小組討論的方式在一定的時間內(nèi)進行討論、總結(jié)，待到時間結(jié)果，以小組的形式，分別闡述文章中對他們帶去感動的內(nèi)容，獲得了學生們的積極相應，有的學生認為“犧牲的蘇聯(lián)紅軍年紀那么小，就富有犧牲精神很讓他感動”、有的學生認為“南斯拉夫老婦人那無私的愛讓他感動”等等，我發(fā)現(xiàn)學生們都有一顆發(fā)現(xiàn)美、贊美美的眼睛，這種方式的應用不僅僅在很大程度上充分的調(diào)動了學生們參與閱讀的積極性、同時，也在很大程度上為閱讀理解內(nèi)容的升華打下了基礎。文學作品的閱讀是一種美的再創(chuàng)造過程，具有鮮明的個性特征。每一個學生，由于他的知識儲備、生活閱歷、個性特征等的差異，往往對同一部作品會產(chǎn)生不同的情感共鳴。而閱讀教學的真正價值不正在于這種獨特感受嗎？所以，教師應該尊重每一個學生的閱讀感悟，用心聆聽，作出相應的引領和點撥。不能止步于標準化解讀，因為標準化解讀也只是個別人的個性化解讀罷了，相應在課堂上會碰撞出更絢麗的智慧火花。

（四）提高教師專業(yè)素養(yǎng)

例如在解析林升的《題臨安邸》時，教師就必須知悉由北宋到南宋時期的那段歷史；在解讀《金華雙龍洞》一文時，教師必須知悉一些地理知識；在學習《宇宙里有些什么》一文時，教師必須掌握一定的天文知識。所以教師一定要不斷學習、提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，讓語文課堂由機械化變得生動而活潑，變成學生彰顯生命自由的舞臺。

三、結(jié)語

閱讀應該是個性化的行為，不能拘泥于標準化解讀，禁錮學生的思想，但是這也并不代表著學生就可以天馬星空，隨心所欲。個性化的解讀應該是建立在尊重文本作者，聯(lián)系創(chuàng)作背景，依據(jù)文本作品，深入分析探究的前提條件下的。只有這樣，才能使解讀既能夠標新立異，卓爾不群，又能夠合情合理，自圓其說，才能達到真正提高學生語文素養(yǎng)的目的。