讓閱讀教學閃爍“文本對話”的光芒

蘇遠琴

（重慶市黔江區(qū)育才小學校，重慶 黔江 409000）

一、 教師——“該出手時就出手”

當老師們學習了“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！薄耙湟晫W生獨特的感受、體驗和理解?！焙?，于是乎，課堂中原來教師的一言堂變成了學生的一言堂。一堂課，學生讀、學生議、學生評、學生演，而教師卻冠冕堂皇地光榮退居二線，或一個勁地拍手叫好，或一個勁地點頭微笑，偶爾也穿針引線，但只是個過渡連接作用的破折號。在課堂中出現(xiàn)的問題，根本不能或不敢及時做出應(yīng)有的反映，對學生提出的各種意見，也無法給出自己的評價，更不用說什么引導點撥了。這對過去“灌輸式”的教學模式是一個顛覆，但又走向了另一個極端。教師在教學中到底是什么角色，應(yīng)發(fā)揮什么作用？估且不談，但有一點值得肯定，就是要讓學生真正地與文本對話，教師就必須充分發(fā)揮其主導作用、調(diào)控作用。該出手時就出手，及時給學生評價、指導、點撥。

首先，教師必須先與文本對話。對文本進行個性的閱讀、理解、提出富有個性的創(chuàng)見。事實上，許多教師不能對學生進行評價，就是因為沒有自己的個性解讀基礎(chǔ)。

其次，讓學生直接與文本對話。因為語文教材很精彩：或文字優(yōu)美，瑯瑯上口；或形象生動，扣人心弦；或哲理深刻，發(fā)人深思……語文教科書中一篇篇課文本身就是一個個敞開的文本，具有生命的靈性。古人說，讀書就是能突破時間和空間的距離，打破年齡和階層的區(qū)別，與作者進行精神上的交流。這句話形象地告訴我們：讀書要把書看成動態(tài)的，有靈性的東西，要調(diào)動自身的經(jīng)驗去進行心靈的交流。而閱讀教學不正是把課堂作為學生讀書的場所而讀書嗎？那么教師怎樣保證學生能獨立、充分、深入地與文本對話呢？

（一）給學生充足的讀書時間

讓學生多讀文本，是落實自主的，獨立的，創(chuàng)造性的閱讀的基本條件，也是對話、交流的基礎(chǔ)。教師指導學生朗讀應(yīng)遵循由“扶”到“放”的原則，根據(jù)學生的年齡特點，循序漸進，提出明確學習要求：⑴預讀。通常用于課前預習，學生通過讀書，查字典，基本掃除字詞障礙，找出自己不理解的地方或者印象最深的地方，做上記號，以備課堂上進行交流；⑵精讀。一般在課堂上進行，即在老師講解點撥的基礎(chǔ)上，學生進一步思考，抓住重點詞句，突破難點，了解課文的寫作方法；⑶感情朗讀。一般用于課后，感情朗讀部分課文或全文，體會文章的寫作特點和思想感情。這樣有利于學生將所學知識融會貫通，運用自如。

（二）給學生充足的思考空間

教學實踐告訴我們：學生在讀課文時，主要靠自覺從整體上感知課文的各種因素。他們接觸到一篇文章，總是迫不及待地把它一口氣讀完，然后產(chǎn)生一種朦朧的、散亂的，卻是學生閱讀思維激流中的閃光的浪花。這時教師要教學生學會思考。

二、 作者——走近他，擺脫他

課本選文是經(jīng)典之作，凝聚著人類共同的思想感情或精神品質(zhì)，它既是作者的，又是屬于每一個讀者的。讀者只有與作者、作品水乳交融，才能實現(xiàn)真正意義上的閱讀。我們要想讓學生真正與文本對話，就要讓他們走近作者，了解作者及時代背景。就應(yīng)該引導學生與背景對話、與作者對話、與現(xiàn)實對話，讓學生在課堂中走進文本、讀文悟意、感受體驗，又要能跳出文本、引入生活、讀出生活、讀出自己。

（一）引導學生走近作者，心靈碰撞

任何作品，都帶有作家自傳的性質(zhì)，即所謂“文如其人”。但由于作家生活的時空與讀者有距離，讀者必然會對作品中所表述的社會生活、思想情感、文化背景產(chǎn)生疏離感。因此，只有讓學生在閱讀作品之前先走近作家的時代，走進作家的生活，走進作家的靈魂，才能使學生對其作品產(chǎn)生強烈的閱讀動機，也才能使學生在與文本對話中，主動與作家心靈碰撞，真正觸摸到作品活的靈魂。

（二）引導學生穿越時空，再現(xiàn)自我。語文教材中的文學作品是特定歷史時期下的精神產(chǎn)物，而隨著時間的推移，世事的變遷，我們對它的理解、感悟也會隨之變化，所以在語文教學中，我們同時應(yīng)該讓學生擺脫作者的束縛，穿越時空，給作品賦予現(xiàn)實意義。

三、 文本——它也能說話

語文教學是活的，因為教師是活的，學生是活的，同樣文本也是活的?！缎抡n標》強調(diào)“教師、學生、文本間的對話”“對話”一詞本身就表明文本是活的，它也能說話。

首先，文本的“空白”召喚著我們?nèi)ヌ钛a。所謂“空白”那是指文本未實寫出來的或未明確寫出來的部分，是文本已經(jīng)實寫出來的部分對讀者所暗示的東西，它存在于故事情節(jié)、人物性格、細節(jié)描寫等方面。那些藏匿在文本中的許許多多的“空白”，等待著讀者去發(fā)現(xiàn)，去填補和闡釋。在語文課堂上，教師應(yīng)該引導學生對課文的“空白”進行個性填補，激活他們的思維，調(diào)動他們的想象，建立起文本和讀者溝通的橋梁，使學生對文本產(chǎn)生個性鮮明的深刻理解。

其次，文本中的“疑點”召喚著我們?nèi)ジ形?。文本之所以能吸引讀者，就是因為它留下了許多疑點讓我們?nèi)ニ妓?。學生作為一個個鮮活的個體，總是帶著自己已有的知識，經(jīng)驗和情感來接觸文本的。因此，教師在教學中盡可能提供質(zhì)疑的契機，教給質(zhì)疑的方法，如抓住課文的重難點，抓住自己不懂或似懂非懂的地方質(zhì)疑，提出自己的獨到見解等。例如教學《鳥的天堂》一課時，有的學生問：課文最后一句是“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂??！”這句話里用了兩個“鳥的天堂”，是什么意思呢？通過對這個問題的思考，學生弄清了帶引號的“鳥的天堂”是指人們對大榕樹的贊美，不帶引號的“鳥的天堂”則是作者身臨其境后對這種贊美的認可?？梢娡ㄟ^對課文的質(zhì)疑不僅加深了學生對課文的理解，也讓學生體驗到各種句式的用處。這些疑點都在文本深處，發(fā)現(xiàn)了它們，才能有效地直接與其對話。這就要求教師要有發(fā)現(xiàn)疑點的慧眼，并能有機指導學生去發(fā)現(xiàn)。

總之，我們在備課時要能聽到文本的召喚，并以此作為一個重要因素來設(shè)計教案，在教學中要讓學生聽到文本的召喚，在文本的召喚下與其進行直接的對話。讓“文本對話”在語文教學中熠熠生輝。