共讀 分層 聚焦
——以統(tǒng)編教材七年級(jí)必讀名著的導(dǎo)讀為例

■蔡成德

初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材將名著導(dǎo)讀納入課內(nèi),成為閱讀教學(xué)體系中的一部分。教師如何才能有效進(jìn)行名著導(dǎo)讀呢？名著導(dǎo)讀的過(guò)程分為“共讀”“分層”“聚焦”。下面就圍繞這三點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)具體做法。

一、精擇“激趣點(diǎn)”，組織有效共讀

共讀，就是師生一起讀，一起用相同的方式讀。

當(dāng)前，名著閱讀存在的主要問(wèn)題表現(xiàn)為三種：第一種是師生都不讀原著，以讀講義代替讀原著。第二種是只有教師的讀，沒(méi)有學(xué)生的讀，以教師的讀代替學(xué)生的讀。第三種是只有學(xué)生的讀，沒(méi)有教師的讀，以教師的檢查代替教師的導(dǎo)讀。這三個(gè)方面的問(wèn)題，合為一條，就是“共讀”不到位。

既然教材已經(jīng)將名著閱讀作為其內(nèi)容的有機(jī)組成部分，而且有明確的閱讀訓(xùn)練任務(wù)，那么，僅靠學(xué)生自己讀肯定是不夠的，更別說(shuō)有的學(xué)生根本就沒(méi)有讀的情況。

教師如何才能激勵(lì)學(xué)生和自己一起閱讀呢？筆者認(rèn)為可以通過(guò)自己讀，精心擇取書中“耐人尋味的激趣點(diǎn)”，并以此為內(nèi)容認(rèn)真上好名著導(dǎo)讀的起始課?！凹とc(diǎn)”，一般有以下三大類：

1.與已知經(jīng)驗(yàn)不盡相同的“情節(jié)細(xì)節(jié)點(diǎn)”。

像讀《西游記》，由于大多數(shù)學(xué)生看過(guò)同名電視劇，知道其主要故事情節(jié)，讀原著的意愿就不強(qiáng)烈。這個(gè)時(shí)候，激趣點(diǎn)就是要找那些與電視劇不盡相同的“細(xì)節(jié)點(diǎn)”。

如：“《西游記》中挑擔(dān)的是誰(shuí)？”這個(gè)問(wèn)題一經(jīng)提出，有很多學(xué)生就會(huì)意識(shí)到書中一定有與電視劇不一樣的地方。當(dāng)發(fā)現(xiàn)原著中挑擔(dān)的主要是豬八戒時(shí)，學(xué)生多少還是有些驚訝和興奮的。這時(shí)候，教師不要急于做出結(jié)論，再追問(wèn)一句：“沙僧真的就一次都沒(méi)有挑過(guò)擔(dān)嗎？”讓學(xué)生再進(jìn)入到原著找答案。

這樣的導(dǎo)讀，通過(guò)打破學(xué)生的“慣知”來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注小說(shuō)文字中的細(xì)節(jié)點(diǎn)。同時(shí)也在初步訓(xùn)練教材所需要的“跳讀”。

2.學(xué)生心中有感，但是表達(dá)不出的“語(yǔ)言點(diǎn)”。

對(duì)于那些學(xué)生不愿意讀的書，像《朝花夕拾》，如何讓學(xué)生覺(jué)得有趣味呢？?jī)?yōu)美有趣的語(yǔ)言，就是很好的激趣點(diǎn)。

如《狗·貓·鼠》中有這樣的語(yǔ)段：“桂樹上沙沙地有趾爪的爬搔聲，一對(duì)閃閃的眼睛在暗中隨聲而下?！蔽闹忻鑼懾?jiān)谝雇韽臉渖舷聛?lái)的畫面，十分精彩。我們就提供一個(gè)相對(duì)完整的語(yǔ)段：“那是一個(gè)我的幼時(shí)的夏夜，我躺在一株大桂樹下的小板桌上乘涼，祖母搖著芭蕉扇坐在桌旁，給我猜謎，講故事。忽然，___，使我吃驚，也將祖母講著的話打斷……”讓學(xué)生在選段的橫線處，加上一段描寫貓從樹上下來(lái)的畫面。然后，投影魯迅的原句，讓學(xué)生想一想妙在何處。最后再提示學(xué)生，這種“讓描寫充滿懸念”的語(yǔ)段，在《朝花夕拾》里還有很多，請(qǐng)大家讀一讀，找一找，看誰(shuí)找得又快又多。學(xué)生順著“語(yǔ)言點(diǎn)”，又走進(jìn)了整本書中。

3.閱讀必需的且可活動(dòng)化的“支撐點(diǎn)”。

對(duì)于有些需要一定背景知識(shí)才能閱讀的小說(shuō)，我們可以從背景知識(shí)做起，為真正進(jìn)入文本提供“支撐點(diǎn)”。

例如，讀《駱駝祥子》，學(xué)生最好能在閱讀之前對(duì)老北京的大體方位布局以及民國(guó)初年的歷史有所了解。我們?cè)谄鹗颊n，就可以提供一張老北京的地圖，讓學(xué)生讀原著，畫一畫祥子從出場(chǎng)到最后的行動(dòng)軌跡。這樣既可以讓學(xué)生了解小說(shuō)大致內(nèi)容，又有趣味性。我們也可以讓學(xué)生羅列一下，小說(shuō)中提到的老北京的風(fēng)土人情，再找一找資料，看一看現(xiàn)在的北京還留存著些什么。當(dāng)然，也要讓學(xué)生了解一下北洋軍閥到抗戰(zhàn)爆發(fā)的民國(guó)史，然后將祥子的故事還原到這段歷史之中。

二、精編“導(dǎo)讀單”，合理落實(shí)分層

整本書閱讀，僅靠課堂時(shí)間閱讀是不可能的，一定要由課內(nèi)延伸到課外。就像上面提到的“沙僧真的就一次都沒(méi)有挑過(guò)擔(dān)嗎？”這樣的問(wèn)題，往往都要到課后去解決。為此，教師必須對(duì)學(xué)生的課外閱讀進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

“導(dǎo)讀單”是整本書第一遍閱讀時(shí)比較常用的工具?，F(xiàn)實(shí)使用中存在的問(wèn)題是，“導(dǎo)讀單”被簡(jiǎn)化為一份時(shí)間節(jié)點(diǎn)安排表，將整本書中的內(nèi)容分解到具體的時(shí)間段，里面列出讀書的時(shí)間節(jié)點(diǎn)和閱讀要求。這樣的“導(dǎo)讀單”，便于家長(zhǎng)監(jiān)督，也便于教師檢查。但是很難看出教師對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)，尤其是有層次的指導(dǎo)。整齊劃一的節(jié)奏，完全統(tǒng)一的要求，其實(shí)是很難保證學(xué)生的閱讀同步推進(jìn)的。

編寫閱讀“導(dǎo)讀單”，如何才能合理地體現(xiàn)分層要求呢？主要是通過(guò)閱讀分享作業(yè)的分層來(lái)體現(xiàn)。閱讀同樣的章節(jié)，不同層次的學(xué)生可以選擇不同要求的作業(yè)來(lái)進(jìn)行課堂分享。

“導(dǎo)讀單”上閱讀分享作業(yè)大體可分為三大類：

1.按要求摘抄是基礎(chǔ)層。

教師根據(jù)自己的閱讀理解，向?qū)W生提出摘抄要求，就是在為學(xué)生提供一種閱讀提示。

例如：讀《海底兩萬(wàn)里》前七節(jié)，要求學(xué)生按照時(shí)間和地點(diǎn)列出“林肯號(hào)”的航行路線。這樣的要求，就是提示學(xué)生閱讀一本書，時(shí)間、地點(diǎn)和事件很重要。同時(shí)列“林肯號(hào)”航行路線，也是為后面繪制“鸚鵡螺號(hào)”的海航路線圖打下基礎(chǔ)。

2.有條件概括是提高層。

提煉概括，對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，是相對(duì)高一些的要求。尤其是對(duì)概括提出條件，就會(huì)更高一點(diǎn)。

讀《海底兩萬(wàn)里》，很多譯本都已經(jīng)有了小標(biāo)題，但是都比較粗糙。我們就可以要求學(xué)生重新擬寫每一章節(jié)的小標(biāo)題。

例如，仿照第一節(jié)小標(biāo)題“飛馳的礁石”，用偏正短語(yǔ)擬標(biāo)題，或者像第八節(jié)的小標(biāo)題“動(dòng)中之動(dòng)”一樣，用四字語(yǔ)擬標(biāo)題。水平高的同學(xué)，還可以試一試用章回體回目的方式擬寫小標(biāo)題。這種形式多樣的擬題背后體現(xiàn)的是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言理解力和表達(dá)能力的要求。

3.能自主研究是最高層。

學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，在讀完指定章節(jié)，或者整本書之后，可以選擇請(qǐng)教師指定或自定一些小專題，開展研究性學(xué)習(xí)，然后在班內(nèi)進(jìn)行閱讀分享。

讀《海底兩萬(wàn)里》，可以探究一下“鸚鵡螺號(hào)”為何是按照這樣的路線行進(jìn)，其可能的原因有哪些？根據(jù)這樣的思考預(yù)測(cè)一下，掙脫挪威西海岸大漩渦之后，“鸚鵡螺號(hào)”會(huì)駛向何處？這樣學(xué)生對(duì)整本書就會(huì)有一個(gè)相對(duì)完整的認(rèn)知。

總之，“導(dǎo)讀單”要進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，要能保證學(xué)生的閱讀同步推進(jìn)，要能為不同學(xué)生提供不同的閱讀指導(dǎo)。

三、精選“推進(jìn)處”，有效聚合焦點(diǎn)

學(xué)生在“導(dǎo)讀單”指導(dǎo)下完成通讀之后，教師還需要利用課堂進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，這樣才能真正將教材的閱讀要求落到實(shí)處。沒(méi)有教師的指導(dǎo)，學(xué)生是難以對(duì)整本書有一個(gè)相對(duì)完整的理解的，也無(wú)法有效地學(xué)習(xí)到教材上所推薦的閱讀新方法。

但是教師的指導(dǎo)，不能簡(jiǎn)單化?，F(xiàn)實(shí)操作中，很多閱讀指導(dǎo)課都只是學(xué)生的一種自我學(xué)習(xí)的分享，而且學(xué)生的分享缺乏交集，不能形成思維上的碰撞。沒(méi)有明確的推進(jìn)入口，就無(wú)法向具體學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦。所以，教師需要根據(jù)自己對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的理解以及學(xué)生的實(shí)際需要，確定恰當(dāng)?shù)摹巴七M(jìn)處”，學(xué)生的學(xué)習(xí)交流分享都從這個(gè)“推進(jìn)處”進(jìn)入，圍繞一個(gè)“聚焦點(diǎn)”展開，才能有高品質(zhì)的名著閱讀指導(dǎo)課。

從哪些角度選取“推進(jìn)點(diǎn)”呢？一般來(lái)說(shuō)，就是立足作品的關(guān)鍵要素進(jìn)行選擇，常見(jiàn)的有三大類：

1.精選關(guān)鍵人物推進(jìn)。

統(tǒng)編版七年級(jí)必讀名著，都是敘事性作品（小說(shuō)與敘事散文），都離不開人物，而且人物在作品里往往也處于各種關(guān)系網(wǎng)中。從關(guān)鍵人物的理解入手，就可以有效地推動(dòng)閱讀向縱深行進(jìn)。

關(guān)鍵人物，首先是以某一個(gè)主要人物為出發(fā)點(diǎn)，理清楚與之相關(guān)的情節(jié)，分析這一形象。像《海底兩萬(wàn)里》，就可確定“尼摩船長(zhǎng)”作為我們的推進(jìn)人物，以“尼摩船長(zhǎng)身上的矛盾性”作為聚焦點(diǎn)來(lái)展開閱讀，理解尼摩船長(zhǎng)這一形象的復(fù)雜性和小說(shuō)主題的豐富性。

除了讀某一人物，我們還可以讀一讀“群像”。如《駱駝祥子》，我們可以確定“人力車夫們”為推進(jìn)人物，以“人力車夫的命運(yùn)”為聚焦點(diǎn)，進(jìn)行專題閱讀。

2.精選主題特色推進(jìn)。

每一部名著，都有該名著的主題特色。從作品特色入手，可以進(jìn)一步理解作品的主題。

如《西游記》，以“生死特權(quán)”為推進(jìn)處，以比較不同神仙“生死特權(quán)的大小”為聚焦點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去思考小說(shuō)寫到“生死特權(quán)”的有關(guān)章節(jié)。

通過(guò)這樣的閱讀，學(xué)生就會(huì)理解《西游記》描述的是一個(gè)特權(quán)社會(huì)，“生死”是一種最大的“特權(quán)”，這種權(quán)力的掌握與人物的地位高低有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。這樣的選點(diǎn)閱讀，可以讓學(xué)生較好地理解《西游記》這部神魔小說(shuō)“神話，也是現(xiàn)實(shí)”的特點(diǎn)。

3.精選重要選段推進(jìn)。

每一部作品，都有其值得學(xué)生細(xì)細(xì)品讀的重要章節(jié)，我們可以精讀這些重要章節(jié)或篇章，以訓(xùn)練某種閱讀方式為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行選段精讀訓(xùn)練。

下面以《海底兩萬(wàn)里》為例，談一談選段精讀的聚焦推進(jìn)。小說(shuō)中有很多章節(jié)寫得十分精彩，例如“尼摩船長(zhǎng)勇斗角鯊”，我們就可以從“救人”這個(gè)聚焦點(diǎn)進(jìn)行精讀。先讀內(nèi)容，找出都有誰(shuí)參與了“救人”，都是誰(shuí)救了誰(shuí)。然后思考：同樣是救人，有什么不同內(nèi)涵？在這種比較之中，結(jié)合具體文句，細(xì)細(xì)品讀尼摩船長(zhǎng)救人行為背后的英雄主義情懷。最后是主題延伸，在小說(shuō)之中，還有哪些章節(jié)中也有類似的故事表現(xiàn)了尼摩船長(zhǎng)身上的這種英雄主義情懷。

以上列舉的是常見(jiàn)的三大類方法。整本書閱讀可以選擇的“推進(jìn)處”有很多，還可以聚焦小說(shuō)中的“環(huán)境”或者聚焦小說(shuō)的某一“寫法”等。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，教師有著廣闊的選擇空間。

當(dāng)然，名著導(dǎo)讀能否真正做好，關(guān)鍵還在于教師自己的“讀”。只有教師自己讀進(jìn)去了，又讀出來(lái)了，才知道怎么去引導(dǎo)學(xué)生“共讀”，在“共讀”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“分層”指導(dǎo)，最后進(jìn)行課堂的“聚焦”推進(jìn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，走進(jìn)名著。