閱讀教學(xué)中建立立體教學(xué)方式的探索

■鄒修香

（作者單位：江蘇省金湖縣教師發(fā)展中心）

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。為此，筆者嘗試在閱讀教學(xué)中建立立體教學(xué)方式。

“立體教學(xué)方式”是指在閱讀教學(xué)中以“問(wèn)題”為主軸，以“語(yǔ)言文字訓(xùn)練”為經(jīng)，以“朗讀訓(xùn)練”為緯的三維立體的教學(xué)方式。在閱讀教學(xué)中建立立體教學(xué)方式，著重打破在閱讀教學(xué)中教師“滿堂講”“滿堂問(wèn)”，學(xué)生被動(dòng)接受、低效學(xué)習(xí)的局面，大力倡導(dǎo)“以生為本”的生本教學(xué)理念，倡導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題，在教師的指導(dǎo)下分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，充分引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)綜合能力。本文以自讀課文《走一步，再走一步》為例，探索閱讀教學(xué)中如何建立立體教學(xué)方式。

一、有所取舍，關(guān)注單元整體

為在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中建立立體教學(xué)方式，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要樹(shù)立單元意識(shí)、整體意識(shí)，努力將一個(gè)單元的所有內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化組合，將其作為一個(gè)整體進(jìn)行精巧設(shè)計(jì)。

《走一步，再走一步》這篇課文出自統(tǒng)編教材《語(yǔ)文》七年級(jí)上冊(cè)第四單元。單元的人文主題是“人生之舟”，共選編四篇課文，從不同方面詮釋了人生的意義和價(jià)值，有對(duì)人物美好品行的禮贊，有對(duì)人生經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和思考，還有關(guān)于修身養(yǎng)德的諄諄教誨。從單元的閱讀方法和閱讀教學(xué)角度看，主要是訓(xùn)練學(xué)生默讀的閱讀方法，梳理寫(xiě)作思路、閱讀策略。所以教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生去“用方法”“學(xué)精妙”，目標(biāo)集中在培養(yǎng)學(xué)生默讀、圈點(diǎn)勾畫(huà)的能力；在整體把握文意的基礎(chǔ)上，能夠理清思路；系統(tǒng)梳理課文內(nèi)容，理解人物心理、作者的情感體驗(yàn)及對(duì)人生的思考。

課時(shí)的限制和編者的意圖決定了在教學(xué)內(nèi)容上不能求全、求多，要有所取舍，設(shè)計(jì)盡量簡(jiǎn)約化，這樣才能集中目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課堂效益最大化，有效避免學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的現(xiàn)象出現(xiàn)。筆者關(guān)于《走一步，再走一步》的教學(xué)設(shè)計(jì)是“板塊推進(jìn)式”的，主要由四塊構(gòu)成：轉(zhuǎn)換視角復(fù)述故事，了解課文內(nèi)容；探討學(xué)生閱讀本文的“疑難困惑”；深入探討人物，能夠結(jié)合詞句內(nèi)容探討對(duì)“父親”做法的理解；最后是拓展延伸，多層次多角度地分析懸崖經(jīng)歷對(duì)哪些人也是一節(jié)“課”。

簡(jiǎn)化的板塊設(shè)計(jì)有利于教師在閱讀教學(xué)中建立立體教學(xué)方式，避免了教學(xué)中教師瑣碎的提問(wèn)，更能發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師盡可能把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去獨(dú)立思考；讓學(xué)生用教讀課文中學(xué)到的閱讀方法去獨(dú)立解讀；讓學(xué)生有足夠的時(shí)間、空間自讀自悟。教師應(yīng)把教學(xué)目標(biāo)放在閱讀方法的運(yùn)用上，放在閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)和思維路徑的達(dá)成上，而不是對(duì)課文內(nèi)容、主題、手法等面面俱到的理解上。

二、獨(dú)辟蹊徑，激發(fā)閱讀興趣

“興趣是最好的老師。”閱讀教學(xué)中教師巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，交流時(shí)才會(huì)碰撞出思維的火花。要想在閱讀教學(xué)中建立立體教學(xué)方式，教師設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)就要能夠獨(dú)辟蹊徑，充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

《走一步，再走一步》課堂教學(xué)的第一個(gè)板塊，是撇開(kāi)常規(guī)的視角，讓學(xué)生“從不同角度復(fù)述懸崖歷險(xiǎn)的故事”。轉(zhuǎn)換角度復(fù)述故事，這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)有一定的開(kāi)放性，也有一定的挑戰(zhàn)性，實(shí)際上是要求學(xué)生對(duì)課文中的內(nèi)容進(jìn)行想象重組，敘述者所投入的情感也因?yàn)橐暯堑淖兓兊秘S富起來(lái)。學(xué)生不僅要默讀課文，勾畫(huà)文中關(guān)鍵詞句，還要對(duì)語(yǔ)言文字背后蘊(yùn)藏的人物情感心理進(jìn)行充分分析，對(duì)作品中主要人物的思想情感和行為舉止深度理解，才能完成復(fù)述任務(wù)。這是一種創(chuàng)造性的復(fù)述，既能培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力，又能培養(yǎng)口頭表達(dá)能力，還可以在形象化的描述中喚起學(xué)生豐富的情感體驗(yàn)，指引學(xué)生迅速進(jìn)入課文內(nèi)容，與課文中要表達(dá)的情感產(chǎn)生共鳴。這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。不同角度的復(fù)述，不僅在學(xué)生的表達(dá)能力提升方面起到作用，也喚起了學(xué)生的情感體驗(yàn)，這樣就為下面深入研討課文張本。

從課堂實(shí)踐效果看，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，課堂氛圍輕松活躍，學(xué)生從“父親”和“杰里”這兩個(gè)角度分別復(fù)述了故事，想象合情合理，表達(dá)大方自然，即使有不合理的地方，待到深入探討文本后，學(xué)生自會(huì)明白。這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)避免了呆板機(jī)械的教學(xué)方式，課堂易呈現(xiàn)出靈動(dòng)、互動(dòng)的狀態(tài)，自始至終情趣盎然，充分落實(shí)學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

三、巧設(shè)問(wèn)題，引導(dǎo)討論交流

著名特級(jí)教師黃厚江提出：“閱讀教學(xué)的問(wèn)題應(yīng)該從學(xué)生中來(lái)，從文本中來(lái)，從學(xué)生閱讀文本的過(guò)程中來(lái)?！遍喿x教學(xué)“立體教學(xué)方式”以“問(wèn)題”為主軸，因此，巧設(shè)問(wèn)題顯得尤為重要。《走一步，再走一步》是一篇自讀課文，自讀課文承擔(dān)了將學(xué)生在教讀課文中學(xué)到的知識(shí)、技能、方法進(jìn)行遷移內(nèi)化的功能。學(xué)生邊讀邊思，教師著重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立地提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；個(gè)人解決不了的，通過(guò)小組合作、教師點(diǎn)撥的方式加以解決。自讀課文容易被教師“放任自流”，其實(shí)這種做法是違背教材編者意圖的。要想學(xué)生真正深入探討文章，教師還需引導(dǎo)學(xué)生交流課前收集到的問(wèn)題。這些問(wèn)題是學(xué)生非常感興趣，也是最需要解決的問(wèn)題。當(dāng)然，在交流之前，教師需對(duì)收集到的問(wèn)題進(jìn)行篩選、整合，整理出最有價(jià)值的關(guān)鍵性問(wèn)題。經(jīng)過(guò)整理，課前收集到的學(xué)生自主閱讀時(shí)的“疑難困惑”有：

1.“我”明知道自己身體差，為什么還要去爬懸崖呢？

2.杰里很擔(dān)心，但為什么不留下來(lái)等“我”呢？

3.為什么一開(kāi)始爸爸讓“我”下來(lái)，“我”很憤怒，后來(lái)就照做了？

4.為什么爸爸不讓“我”有機(jī)會(huì)停下來(lái)思考“下面的路還很長(zhǎng)”？

5.為什么“我”下來(lái)后會(huì)有一種巨大的成就感和類似驕傲的感覺(jué)？

教師要立足于學(xué)生的問(wèn)題，又不能僅僅滿足于學(xué)生的問(wèn)題。于是，筆者對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行匯總，發(fā)現(xiàn)具有代表性的五個(gè)問(wèn)題都集中在“我”“杰里”和“父親”三個(gè)人物的情感體驗(yàn)上。解決這些問(wèn)題的核心是要能引導(dǎo)學(xué)生深入分析探討人物心理的變化。如何梳理人物心理活動(dòng)的變化，這是前面所沒(méi)有遇到的閱讀困難，所以也成了這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。

四、誦讀品味，深入探討分析

著名特級(jí)教師余映潮說(shuō)：“誦讀是一門(mén)用心來(lái)揣摩，用情來(lái)表達(dá)的聲情并茂的藝術(shù)；是體味作品的藝術(shù)，是欣賞詞句的藝術(shù)，是調(diào)動(dòng)情感的藝術(shù)，是撥動(dòng)心弦的藝術(shù)”。可見(jiàn)，閱讀教學(xué)中需以“語(yǔ)言文字訓(xùn)練”為經(jīng)，以“朗讀訓(xùn)練”為緯，把“誦讀”和“品味”有效結(jié)合起來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)閱讀的立體教學(xué)。很多教師在日常閱讀教學(xué)中也知道誦讀很重要，但是缺乏這種教學(xué)自覺(jué)，更不能主動(dòng)地將“誦讀”和“品味”有效結(jié)合起來(lái)。教讀課文如此，自讀課文就更難做到了。自主閱讀課主要是學(xué)生的自讀活動(dòng)，教師占用少量的活動(dòng)時(shí)間，主要任務(wù)是組織學(xué)生探討閱讀文本的疑難困惑，同時(shí)，教師也起到了重要的指導(dǎo)作用，特別是誦讀品味語(yǔ)言文字的指導(dǎo)。課堂上，教師不僅要分析解決學(xué)生提出的問(wèn)題，還要根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)一些引導(dǎo)學(xué)生深入探討的題目，通過(guò)反復(fù)誦讀品味，達(dá)到深化理解的目的。在學(xué)生探討自讀問(wèn)題后，教師適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，提出問(wèn)題：“文章還寫(xiě)了其他人物的不少做法，都很真實(shí)，也都出自真情實(shí)感，如果讓你探究，你最想探討哪個(gè)人物？”自然把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)到了“父親”身上，再設(shè)問(wèn)“你能理解父親的做法嗎？試著結(jié)合具體詞句內(nèi)容加以闡釋”。

這是很有張力的問(wèn)題，它不僅能夠帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)全文進(jìn)行品讀，也形成了一個(gè)時(shí)間較長(zhǎng)的教學(xué)板塊，對(duì)文本理解和教學(xué)過(guò)程都有著很強(qiáng)的內(nèi)在牽引力，能充分激活學(xué)生的思維。如在教學(xué)父親與懸崖上的“我”第一次對(duì)話時(shí)，教師可以提出“此時(shí)作者為何從‘哭泣’變成了‘大哭’？你有過(guò)這樣的體會(huì)嗎？”。這個(gè)問(wèn)題的理解可能有一點(diǎn)難度，教師可引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀這句話，理解連用三個(gè)感嘆號(hào)所體現(xiàn)出的情感，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三人小組合作，分角色讀課文，讀出人物的語(yǔ)氣、情感。從課堂教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生能夠再次回歸文本，反復(fù)研讀課文，從語(yǔ)言文字入手，細(xì)細(xì)品咂、補(bǔ)白想象，深入探討人物的內(nèi)心世界。通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，學(xué)生能更加細(xì)致地研讀文本的其他內(nèi)容，進(jìn)行小組合作探究，用誦讀品味的方法，積極地發(fā)表自己的見(jiàn)解，出現(xiàn)了精彩多樣的回答。圍繞核心問(wèn)題，用誦讀品味的方式理解問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓學(xué)生的思維在課堂上碰撞出美麗的火花。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“學(xué)習(xí)文學(xué)的最終目的是形成人的內(nèi)心世界——道德、修養(yǎng)和美?！睂W(xué)生深入探討“父親”這一形象，分析總結(jié)出了父親善于溝通、能夠充分信任孩子、耐心細(xì)致地鼓勵(lì)孩子、心思細(xì)膩等優(yōu)點(diǎn)。那時(shí)那刻，作為教師是欣喜的，因?yàn)槲覀兡苈?tīng)到種子萌芽的聲音：學(xué)生在誦讀品味中真正走進(jìn)了文本，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)身處地地體驗(yàn)當(dāng)時(shí)的情境，這樣的入情入境是難能可貴的。

學(xué)生入情入境，教師順勢(shì)捕捉，巧設(shè)提問(wèn)：“文中‘抽噎’的意思是什么？‘抽噎’一詞中包含著哪些情感？”把學(xué)生的思維再向深處引導(dǎo)，引到一個(gè)思維的交鋒處，把對(duì)“父親”這一人物形象的分析用來(lái)幫助學(xué)生進(jìn)一步理解亨特脫險(xiǎn)的心路歷程。這樣的課堂就豐厚、靈動(dòng)了，走向深刻也會(huì)水到渠成。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“閱讀，用形象的話來(lái)說(shuō)，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前進(jìn)的風(fēng)；沒(méi)有閱讀，就既沒(méi)有帆，也沒(méi)有風(fēng)。”可見(jiàn)閱讀在語(yǔ)文教學(xué)中的重要作用。閱讀教學(xué)中建立立體的閱讀教學(xué)方式，力求讓學(xué)生在讀中品、讀中悟，逐步形成語(yǔ)感，提升閱讀能力，這樣才可能讓師生從繁瑣空洞的閱讀講解中跳脫出來(lái)，輕松閱讀理解。