俄羅斯國(guó)立師范大學(xué)藝術(shù)學(xué)專業(yè)中國(guó)留學(xué)生（副博士生）在跨文化環(huán)境下的培養(yǎng)

□廖正定 馬志明 江西師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院

一、跨文化與高等教育的國(guó)際化

進(jìn)入21世紀(jì)后，我國(guó)高等教育領(lǐng)域與國(guó)外院校的交流活動(dòng)日益頻繁，促進(jìn)了我國(guó)高等院校國(guó)際化程度深入，引領(lǐng)了我國(guó)高校藝術(shù)高等教育領(lǐng)域中的國(guó)際化發(fā)展。特別是近年來(lái)，較高層次的留學(xué)人數(shù)增加、藝術(shù)交流頻繁、師生流動(dòng)廣泛已成為一種主要趨勢(shì)。因此，在高等教育領(lǐng)域中培養(yǎng)高層次人才，有必要通過(guò)對(duì)國(guó)際上的一些知名院校直接或相對(duì)間接的方式來(lái)研究其教學(xué)方式與培養(yǎng)措施，這既有助于了解對(duì)方的教學(xué)水平，也能夠?yàn)槲覈?guó)高等教育課程與人才培養(yǎng)模式的改進(jìn)提供參照。

跨文化環(huán)境的形成源于某領(lǐng)域內(nèi)全球化的結(jié)果，其存在是非常廣泛的，從宏觀上看，只要存在兩種不同文化的群體或復(fù)數(shù)個(gè)體共同參與某項(xiàng)活動(dòng)即可視為在客觀上構(gòu)成了某種程度的跨文化環(huán)境。在目前學(xué)界所達(dá)成的共識(shí)中，此概念在于強(qiáng)調(diào)一種人與人之間互動(dòng)關(guān)系的重要性，這種互動(dòng)關(guān)系能夠超越各自母語(yǔ)文化與相對(duì)異質(zhì)文化的體系界限，但同時(shí)，對(duì)“跨文化”的定義上的解釋目前還不存在統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從不同的角度對(duì)“跨文化”進(jìn)行解釋會(huì)存在一些區(qū)別。

例如，從交往行為上看，“跨文化”是指處在交往活動(dòng)中的參與個(gè)體能夠同時(shí)經(jīng)歷和了解自身與對(duì)方的觀念和行為方式，并做出適當(dāng)?shù)臎Q策與行為。從文學(xué)的角度上來(lái)看，“跨文化”指能夠跨越民族、國(guó)家、意識(shí)形態(tài)的界限的文化。從商品生產(chǎn)的角度上看，“跨文化”的定義在于指代復(fù)數(shù)具有相異文化背景的群體與個(gè)體之間所存在的交互作用，其所生產(chǎn)的商品的勞動(dòng)可以視作跨越文化界限的共同的人類勞動(dòng)。從社會(huì)現(xiàn)象上看，“跨文化”是一種當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)象，其根源在于全球化的過(guò)程中的社會(huì)流動(dòng)性的增加和不同文化地域間的接觸更加頻繁，其本質(zhì)是改變各群體間現(xiàn)有的傳統(tǒng)及現(xiàn)存的文化，創(chuàng)造與當(dāng)代環(huán)境相適應(yīng)的新文化。

根據(jù)上述多角度的定義，我們可以對(duì)“跨文化”的一般概念特征進(jìn)行一定程度的總結(jié)，首先，基于人作為文化的載體，“跨文化”產(chǎn)生于作為相對(duì)異質(zhì)文化載體的人與人的互動(dòng)行為之中。其次，“跨文化”的互動(dòng)行為意味著跨越群體或個(gè)體在各自母語(yǔ)文化上的界限，最顯而易見(jiàn)的就是能夠達(dá)成對(duì)彼此的認(rèn)同與理解。最后，“跨文化”行為的結(jié)果有可能意味著某種文化上的創(chuàng)新。

總之，從上述各界的定義表述與總結(jié)出的概念來(lái)看，對(duì)“跨文化”的概念與定義大多以一種基于要素、現(xiàn)象與結(jié)果的闡述，若將其引入到高等教育的國(guó)際化的范疇中，我們認(rèn)為，高等教育的國(guó)際化必然包含著“跨文化”因素，在具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，“跨文化”必然是作為一種客觀存在的條件，與客觀規(guī)律一樣作用于整個(gè)過(guò)程。同時(shí)，根據(jù)部分定義的表述來(lái)看，亦應(yīng)當(dāng)將其視作高等教育國(guó)際化發(fā)展進(jìn)程下對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)重要的組成部分。

目前，全球高等教育建設(shè)中的“國(guó)際化”這一概念從教育發(fā)展的歷史上看，學(xué)界普遍共識(shí)中的典型的高等教育國(guó)際化形態(tài)存在于西方的中世紀(jì)。從公元5世紀(jì)到16世紀(jì)，如同英國(guó)教育家紐曼所說(shuō)的那樣，這一時(shí)期“許多互不相識(shí)的人從不同的地域而來(lái)，聚在一處”。這里“不同地域”則說(shuō)明了大學(xué)的國(guó)際性，大學(xué)的師生們經(jīng)常來(lái)往于各個(gè)不同的地區(qū)的大學(xué)之間教課和求學(xué)，盡管路途勞頓，充滿艱險(xiǎn)，并且對(duì)于大學(xué)所在的城市而言，師生們大多是外國(guó)人，大部分教師與學(xué)生具有適應(yīng)在國(guó)外居住的能力和習(xí)慣，他們?cè)趯?duì)認(rèn)知外的知識(shí)的探求上也充滿勇于冒險(xiǎn)的精神[1]。

從上述內(nèi)容來(lái)看，那一時(shí)期對(duì)大學(xué)的國(guó)際化來(lái)說(shuō)，跨文化環(huán)境的影響可以說(shuō)是極其微弱的，究其原因，我們認(rèn)為是由當(dāng)時(shí)特殊的文化歷史條件所決定的。那一時(shí)期的國(guó)際化特殊條件表現(xiàn)為，在語(yǔ)言與文化條件上，大學(xué)以拉丁語(yǔ)為共同的教學(xué)語(yǔ)言，并且由共同的宗教信仰聯(lián)系在一起；在制度上，各地的大學(xué)相互承認(rèn)所授予的文憑，學(xué)生可以到各地的大學(xué)學(xué)習(xí)課程或講學(xué)；在主觀情感上、在共同的神學(xué)觀念下，大學(xué)之間相互開(kāi)放與包容。簡(jiǎn)言之，對(duì)于當(dāng)代高等教育國(guó)際化工作來(lái)說(shuō)，處理好制度保障、語(yǔ)言文化、包容開(kāi)放等問(wèn)題也是高等教育國(guó)際化進(jìn)程中的重要工作。以目前的情況來(lái)看，欲使不同國(guó)家的大學(xué)在語(yǔ)言文化上進(jìn)行統(tǒng)一是萬(wàn)分困難的，因此，在當(dāng)代高等教育國(guó)際化的進(jìn)程中，如何在大學(xué)國(guó)際化人才培養(yǎng)各個(gè)方面處理好跨文化環(huán)境下所帶來(lái)的問(wèn)題是亟待研究的。

綜上所述。我們認(rèn)為當(dāng)代高等教育國(guó)際化與跨文化兩個(gè)概念可以被視作一個(gè)整體，在跨文化環(huán)境中進(jìn)行人才培養(yǎng)是高校國(guó)際化的進(jìn)程中必須要面對(duì)與解決的問(wèn)題，同時(shí)，培養(yǎng)出具有跨文化思維與超越文化界限的創(chuàng)造力的人才即是高等教育國(guó)際化人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。因此，對(duì)我國(guó)高等教育的國(guó)際化發(fā)展來(lái)說(shuō)，研究相對(duì)開(kāi)放的國(guó)外大學(xué)在跨文化環(huán)境下能夠產(chǎn)生積極效果的教學(xué)模式，是對(duì)我們改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)模式，促進(jìn)國(guó)際化發(fā)展的重要參考。

二、俄師大藝術(shù)學(xué)專業(yè)中國(guó)留學(xué)生（副博士生）培養(yǎng)過(guò)程中的跨文化環(huán)境與現(xiàn)象

由于江西師大與俄師大的交流與合作，俄師大在跨文化環(huán)境下藝術(shù)學(xué)專業(yè)中國(guó)籍副博士生的能力培養(yǎng)措施與教學(xué)模式，是我們一直關(guān)注的重點(diǎn)。多年來(lái)，俄師大一直對(duì)外籍教師與學(xué)生保持開(kāi)放式的態(tài)度，同時(shí)為中俄兩國(guó)培養(yǎng)了諸多藝術(shù)學(xué)專業(yè)的副博士（按我國(guó)學(xué)位認(rèn)定為博士）人才，我們可以相信其在跨文化環(huán)境中的培養(yǎng)措施，是具有一定程度參考價(jià)值的。但在此之前，我們需要按從普通到特殊的順序，簡(jiǎn)述目前俄師大在藝術(shù)學(xué)專業(yè)中國(guó)籍副博士生的培養(yǎng)方面所客觀存在的跨文化環(huán)境。

在一般性的文化差異方面，荷蘭學(xué)者霍夫斯塔德在證實(shí)調(diào)查研究的基礎(chǔ)上總結(jié)了一系列跨文化理論，提出了區(qū)分文化差異的方法與維度，特別是其所提出的文化維度理論，并認(rèn)為文化維度可以幫助我們區(qū)分不同民族間的文化的差異。這些維度分別是權(quán)力距離、個(gè)人主義與集體主義、不確定性規(guī)避、事業(yè)成就取向與生活質(zhì)量取向、長(zhǎng)期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向[2]。

從這些維度出發(fā)，即構(gòu)成了個(gè)體對(duì)母語(yǔ)文化與異質(zhì)文化之間差異的認(rèn)知狀態(tài)，即意識(shí)到自身所處的環(huán)境是一種跨文化環(huán)境，這不僅是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)的，也是對(duì)整個(gè)行為活動(dòng)的參與者來(lái)說(shuō)的。通常意義上，在跨文化環(huán)境下，如果個(gè)體對(duì)異質(zhì)文化不夠理解，不熟悉其特性與風(fēng)格，就會(huì)感受到極大的不確定性。在較為理想的情況下，發(fā)生在跨文化環(huán)境下的互動(dòng)行為有時(shí)會(huì)較多地受到各自母語(yǔ)文化的影響，有時(shí)又會(huì)更多地偏向各自相對(duì)的異質(zhì)文化并起到?jīng)Q定作用，以此來(lái)形成母語(yǔ)文化與異質(zhì)文化在跨文化環(huán)境下的相互適應(yīng)的情況。若在非理想情況下，互動(dòng)行為僅僅是由行為中的某一主導(dǎo)方單方面的母語(yǔ)文化來(lái)決定的，而與之相對(duì)的作為感受到異質(zhì)文化的一方就會(huì)感受到源自單方面的適應(yīng)性壓力。

由于這種跨文化環(huán)境的客觀存在性，在俄師大各層次的教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論學(xué)生還是教師，都存在著在文化接受這個(gè)問(wèn)題上個(gè)體自我策略選擇所產(chǎn)生的不同類型的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象總體來(lái)說(shuō)可以分成五種類型策略的表現(xiàn)，即訪問(wèn)、分離、同化、融合、邊緣化，這五種類型分別呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

訪問(wèn)型的特點(diǎn)是具備進(jìn)入并了解異質(zhì)文化語(yǔ)境的意愿，但并不準(zhǔn)備在行為上完全接受異質(zhì)文化。這也是部分流動(dòng)的教職人員與大多數(shù)學(xué)生在初入國(guó)外留學(xué)時(shí)所具備的心態(tài)。

分離型的特點(diǎn)是只重視母語(yǔ)文化，排斥異質(zhì)文化。這種情況存在于部分學(xué)生與教師身上，即在跨文化環(huán)境下從意愿上只愿意與相同或近似母語(yǔ)文化的個(gè)體組成群體，避免主動(dòng)與異質(zhì)文化接觸。

同化型重視異質(zhì)文化，排斥母語(yǔ)文化。嘗試將母語(yǔ)文化的取向體系擱置，去接受異質(zhì)文化同伴的規(guī)范、價(jià)值和行為方式。根據(jù)我們的調(diào)查，部分在某些專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，如語(yǔ)言、文學(xué)、藝術(shù)等，都會(huì)使用這種策略。

融合型同時(shí)重視兩種文化，努力將母語(yǔ)文化和異質(zhì)文化中能夠相互協(xié)調(diào)的因素重新整合成一個(gè)整體，在這個(gè)新的整體中可以同時(shí)包含兩種文化的因素。這是目前較為理想化的策略，但需要師生雙方通過(guò)共同的努力才可以達(dá)成。

邊緣化型同時(shí)拒絕兩種文化，個(gè)體主動(dòng)選擇同時(shí)與母語(yǔ)文化和異質(zhì)文化相分離。在我們先前的調(diào)查中具體表現(xiàn)為某些準(zhǔn)備不充分的學(xué)生對(duì)異國(guó)學(xué)習(xí)生活的不適應(yīng)感，并有可能產(chǎn)生恐懼感和失去身份認(rèn)同[3][4]。

以上不僅是俄師大在跨文化環(huán)境下普遍存在的現(xiàn)象，也是高等教育國(guó)際化進(jìn)程中的各國(guó)高校所存在的普遍現(xiàn)象。另外，在跨文化的學(xué)習(xí)環(huán)境下特別是在高層次（博士生）的培養(yǎng)過(guò)程也存在著較為特殊的各文化環(huán)境下學(xué)術(shù)風(fēng)格的差異。

約翰·加爾通將學(xué)術(shù)風(fēng)格分為四種類型，即盎格魯撒克遜式、條頓式、高盧式和日式學(xué)術(shù)風(fēng)格。他認(rèn)為這四種學(xué)術(shù)風(fēng)格的特點(diǎn)和差異主要體現(xiàn)在四個(gè)方面，即對(duì)待討論的態(tài)度、對(duì)待不同觀點(diǎn)的態(tài)度、如何對(duì)事實(shí)進(jìn)行描述積極面對(duì)一個(gè)觀點(diǎn)時(shí)所提出的典型問(wèn)題。學(xué)者于爾根·博爾滕（Jürgen Bolten）在其論述的基礎(chǔ)上對(duì)這四種學(xué)術(shù)風(fēng)格從科學(xué)交流、理論導(dǎo)向和形成觀點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行了研究與概括。在此，我們可以簡(jiǎn)略地將這四種學(xué)術(shù)風(fēng)格的特點(diǎn)表述為：

盎格魯撒克遜式：個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)主義；

條頓式：個(gè)人的演繹的理性主義；

高盧式：個(gè)人的多元的形式主義（此形式主義指的是觀點(diǎn)與論證的表述方式）；

日式：集體的多元的權(quán)威主義[5]。

以目前我們所了解到的情況來(lái)看，俄師大的教授們?cè)谒囆g(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)術(shù)風(fēng)格上與條頓式的個(gè)人的演繹的理性主義較為接近，主要表現(xiàn)為冷靜且具有攻擊性的科學(xué)交流方式，提出具有個(gè)人特點(diǎn)的觀點(diǎn)，重視觀點(diǎn)的源流與推導(dǎo)過(guò)程等。與之相對(duì)，我國(guó)的博士生則大多接近日式的集體的多元的權(quán)威主義的學(xué)術(shù)風(fēng)格，具體表現(xiàn)為，在科學(xué)交流上偏好闡述而非爭(zhēng)論，在觀點(diǎn)的形成上會(huì)主動(dòng)抑制過(guò)于特立獨(dú)行的想法，重視所引用理論的可信性與權(quán)威性等。這兩種學(xué)術(shù)風(fēng)格相對(duì)對(duì)立，我們也將其視為一種在俄師大跨文化環(huán)境下的特殊組成因素。

三、俄師大藝術(shù)學(xué)專業(yè)在跨文化環(huán)境下對(duì)中國(guó)留學(xué)生（副博士生）的培養(yǎng)措施

通過(guò)分析俄師大藝術(shù)學(xué)專業(yè)副博士生培養(yǎng)過(guò)程中的跨文化環(huán)境與現(xiàn)象，可以對(duì)俄師大在藝術(shù)學(xué)專業(yè)副博士生培養(yǎng)過(guò)程中客觀存在的跨文化環(huán)境的具體表現(xiàn)有初步的了解。以目前我們所了解到的情況看，俄師大在藝術(shù)學(xué)專業(yè)副博士生培養(yǎng)過(guò)程中采取了一些較為有效的措施，這些措施能夠在一定程度上于跨文化環(huán)境中彌合師生間在母語(yǔ)文化與異質(zhì)文化上的不適應(yīng)性，將人才培養(yǎng)的效果引導(dǎo)到一個(gè)相對(duì)積極的方向。

眾所周知，藝術(shù)學(xué)專業(yè)副博士生的培養(yǎng)，理論課程所占比例最大。據(jù)我們了解，俄師大藝術(shù)學(xué)理論課程將專業(yè)理論課程的教學(xué)過(guò)程分為不同的階段，分別是理論預(yù)備階段、問(wèn)題構(gòu)建階段、制作實(shí)踐階段與展示評(píng)價(jià)階段，以上階段可能根據(jù)不同課程的實(shí)際需求任意進(jìn)行調(diào)整與側(cè)重，具有相當(dāng)高程度的靈活性。我們認(rèn)為，這種階段性的分類與統(tǒng)籌，是能夠靈活應(yīng)對(duì)跨文化環(huán)境所帶來(lái)的種種問(wèn)題的前提。

理論預(yù)備階段是以課程必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)為主，一般通過(guò)講述與交流的形式進(jìn)行，大部分調(diào)查對(duì)象表示，教師在講課的時(shí)候，直接與學(xué)生接觸并解釋課程內(nèi)容，同時(shí)聽(tīng)取學(xué)生的反饋并推薦需要閱讀的書目。在這一階段中，除了遵從教學(xué)大綱的客觀要求外，對(duì)于所講述的內(nèi)容，教師能夠凸顯一定程度的主觀取向，而學(xué)生處于一種接受與思考的狀態(tài)。通常在講述部分，教師會(huì)立足于自身的母語(yǔ)文化立場(chǎng)來(lái)教授相應(yīng)的理論知識(shí)，而在討論部分則要求學(xué)生根據(jù)自身的母語(yǔ)文化立場(chǎng)來(lái)闡述意見(jiàn)或者建議。我們認(rèn)為，教師在這一階段體現(xiàn)了一種如前一節(jié)所闡述的訪問(wèn)與融合的策略，同時(shí)，將學(xué)術(shù)風(fēng)格向著個(gè)人觀點(diǎn)的表達(dá)與尋找爭(zhēng)議性方面進(jìn)行了引導(dǎo)。

在問(wèn)題構(gòu)建和制作實(shí)踐階段，教學(xué)技術(shù)上體現(xiàn)出構(gòu)建主義和統(tǒng)整課程理論的特點(diǎn)，教師通常會(huì)要求學(xué)生完成一項(xiàng)任務(wù)，這種任務(wù)的形式一般是設(shè)定了方向與主題的某個(gè)項(xiàng)目、報(bào)告、論文或調(diào)查等，一般任務(wù)會(huì)要求結(jié)合自己的研究方向、經(jīng)歷和日常生活并結(jié)合其所認(rèn)知的知識(shí)選擇一個(gè)與自身母語(yǔ)文化相關(guān)的主題。與前一個(gè)階段的內(nèi)容結(jié)合來(lái)看，我們認(rèn)為，在主體的設(shè)置上對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，具有采用了同化策略；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這體現(xiàn)了在跨文化環(huán)境下促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行母語(yǔ)文化與異質(zhì)文化進(jìn)行融合的特征，同時(shí)要求學(xué)生通過(guò)相應(yīng)理論來(lái)闡述主題也體現(xiàn)了學(xué)術(shù)風(fēng)格上重視推導(dǎo)過(guò)程的特點(diǎn)。

在展示評(píng)價(jià)階段，具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為內(nèi)容上與主題的契合度和思考深度、思維的獨(dú)立性和觀點(diǎn)的獨(dú)創(chuàng)性、語(yǔ)言表述上的邏輯性和清晰程度、對(duì)自己所持立場(chǎng)和決定堅(jiān)定信心與嚴(yán)謹(jǐn)而熟練的論證能力；在相關(guān)材料的收集方面，則看中所使用資料的質(zhì)量和數(shù)量以及資料的有效性與可信度。我們認(rèn)為，其所使用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了俄羅斯國(guó)立師范大學(xué)的學(xué)術(shù)風(fēng)格，同時(shí)也意味著采用了相對(duì)分離的策略，但從最后一項(xiàng)來(lái)看，也在一定程度上接受了不同學(xué)術(shù)風(fēng)格的影響。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，首先，在高等教育國(guó)際化進(jìn)程中的人才培養(yǎng)過(guò)程中，我們必然要面對(duì)跨文化環(huán)境所帶來(lái)的問(wèn)題，這些問(wèn)題不僅是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)的，也是對(duì)于教師來(lái)說(shuō)的，本文中也只是闡述了我們所了解的俄羅斯與中國(guó)間在跨文化環(huán)境中的教學(xué)問(wèn)題與部分措施?？梢灶A(yù)見(jiàn)到，隨著我們?cè)诟咝＝ㄔO(shè)中的國(guó)際化程度的不斷加深，所面臨的跨文化環(huán)境只會(huì)越發(fā)復(fù)雜化，因此，應(yīng)當(dāng)靈活地運(yùn)用各種策略與措施將事態(tài)引導(dǎo)向相對(duì)積極的方向。其次，具體到教學(xué)活動(dòng)中，我們有必要改善現(xiàn)有的教學(xué)技術(shù)與方法，以適應(yīng)越發(fā)復(fù)雜的跨文化環(huán)境，同時(shí)這也需要教師對(duì)學(xué)生所處的文化立場(chǎng)有更加廣泛與深刻的了解。最后，在學(xué)術(shù)風(fēng)格上，為了跨越母語(yǔ)文化與異質(zhì)文化上的界限，實(shí)現(xiàn)一種文化上的創(chuàng)新，我們應(yīng)該保持包容與開(kāi)放的態(tài)度，了解與運(yùn)用不同的學(xué)術(shù)研究風(fēng)格，以期在高等教育國(guó)際化進(jìn)程中能夠在具體問(wèn)題上運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄅc教學(xué)措施。