“任務驅動式”整本書閱讀指導的策略探究

□ 駱可青

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提倡“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。作為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要載體，整本書閱讀有利于學生語用、思維、審美等綜合能力的發(fā)展與提升，為學生建立深度閱讀領域、養(yǎng)成終身閱讀習慣打下基礎。

筆者嘗試進行“任務驅動式”整本書閱讀指導：在整本書閱讀過程中，學生圍繞一個共同任務，基于強烈的問題驅動，應用閱讀資源，通過自主探索和互動協(xié)作，進行閱讀實踐，產(chǎn)生成果，促進反思和評價，主動建構包含批判、整合、創(chuàng)造等高階思維活動的閱讀模式。

一、深挖文字意義，驅動任務視覺化

驅動任務視覺化，即學生將閱讀中形成的個性理解以豐富的視覺元素混合呈現(xiàn)。它的形式不受限制，可根據(jù)書籍特色生成。根據(jù)Mosaicof Thought，視覺化策略應用于閱讀領域，不但可以讓讀者在閱讀過程中主動思考和獲取信息，還可幫助讀者更好地理解并記住文本細節(jié)，檢測讀者對文本材料理解的程度，實現(xiàn)讀者與文本、作者的交流。設計視覺化任務，要用好天生的視覺性工具——肉眼、內(nèi)心的眼睛，手眼合作，遵循視覺化思考的規(guī)律進行——自主閱讀，確定任務；搭好支架，協(xié)作設計；展示成果，評價效果。

以《森林報》整套書（四冊）閱讀指導為例。

第一階段：自主閱讀，確定任務。師生合作，借助目錄整理出四冊書中的相同主題，共4個。師生圍繞這些主題從各冊摘錄選文，組成同主題的文本群4個。學生自選一個文本群閱讀后，教師引出“創(chuàng)編《森林報》專欄”的視覺化任務，通過目錄聯(lián)結四冊書，對其整合，為學生開拓更宏觀的閱讀視野，幫助他們從更高階的思維層面來審視整套書。閱讀內(nèi)容涵蓋四季，這樣的主題式內(nèi)容重組，既關注了一套書的整體性，又照顧到學生的閱讀興趣。從肉眼看到內(nèi)心觀，以新視角開辟新閱讀，為接下去的開展閱讀實踐活動做好準備。

第二階段：搭好支架，協(xié)作設計。教師借助圖文資料，用一個個生動的專欄案例幫學生認識“專欄”；組織各“編輯部”創(chuàng)想自己的新主題；提煉并解釋制作專欄的關鍵步驟“選、剪、貼、寫”。開展活動時，教師巡視和引導，相機提供制作策略和修改建議。實踐活動開展前，教師先為學生搭好三層支架——識專欄、定主題、講步驟，從認知到方法，逐級抬升，保證不同層次的學生都能明確任務，參與其中?；顒娱_展期間，教師進行高頻高效的指導和鼓勵，情感上激發(fā)學生合作完成任務的積極性，實效上引領學生對文本進行深入閱讀，提升最終成果的質量，實現(xiàn)任務驅動閱讀的意義。

第三階段：展示成果，評價效果。教師說明展示方法，“編輯部”代表展示專欄，介紹包括主題、選文及理由、自擬小標題、獨創(chuàng)點等在內(nèi)的相關內(nèi)容。評價環(huán)節(jié)中，學生擔任“評委”，選出單項最佳成果和綜合最佳成果。此階段重在通過介紹和評比，將學生對《森林報》的豐富理解呈現(xiàn)出來。教師仍用方法引路，讓學生介紹時有邏輯可循，隨后的評價標準也從介紹的內(nèi)容中產(chǎn)生，前后一致。同伴互評有助于學生互相比較學習，自我反思和不斷改進，使學習主體性更明確。

閱讀、思考、創(chuàng)作、展示，一線連之，一氣呵成。筆者為學生創(chuàng)設“編輯部”情境，讓學生化身“編輯”，承擔任務，參與評比。責任感和競爭意識激發(fā)了學生的閱讀渴望和探究熱情。同時，對文本細節(jié)的關注和文本材料的理解，個體的積極思考和團隊的交流合作，與作者和作品的內(nèi)在互動……這些看不見的能力培養(yǎng)因素都融入任務完成的過程中。學生在實踐中學會運用分析、評判、整理、歸納、包容、重構等閱讀策略。書中文字被賦予了生命和深度，轉化成個性解讀和情智表達的符號。除了《森林報》，諸如《細菌世界歷險記》《昆蟲記》等科普讀物，《百萬英鎊》這樣線索明晰的作品，以及動物小說等，都適合采用視覺化任務驅動策略。

二、調動生命體驗，驅動任務戲劇化

任務戲劇化承繼自“教育戲劇”法，學生將所閱讀的文學作品部分或全部改編成劇本，分配角色，進行排練、演出，以獲得個體感悟和交流體驗。戲劇化任務要求全員參與，為每位學生搭建“悟真”“表達”和“創(chuàng)造”的平臺。這樣的實踐使讀、思、寫、演全方位結合，充分調動學生的生命體驗，讓學生和杰出的文本深入對話。任務操作流程大體是：初讀作品，總體把握；品讀鑒賞，觀點分享；編寫劇本，合作修改；排練展演，綜合評價。

由原著改編的電影、電視劇、話劇、動畫片等作為配讀資料的書籍，十分適合用戲劇化任務驅動策略進行閱讀指導。筆者曾在《湯姆·索亞歷險記》《查理和巧克力工廠》《城南舊事》、“哈利·波特”系列等書籍的閱讀指導中使用這一策略。以《湯姆·索亞歷險記》為例，筆者分四階段進行指導。

第一階段，結合人教版六年級下冊第17課《湯姆·索亞歷險記》開展導讀活動，給學生充足的時間讀完整本書，這是參加后續(xù)活動的必要前提。

第二階段，觀看電影前，先發(fā)“調查表”。觀影結束后，學生馬上回看原著，對某一片段進行品讀、比較，填寫“調查表”。結果顯示，全班94%的學生認為電影拍得不如原著好，無一人認為電影超越原著。據(jù)此，教師引出“改編劇本”的任務。順從由“民意”引發(fā)的任務動機，承上啟下。借助原著與戲劇的比較，學生學會在情境中鑒賞文字，學會探究文本細節(jié)的真實性、復雜性，學會真聽、真看、真感受，學會多向互動與共鳴。

第三階段，學生根據(jù)“調查表”第2題分組，所填情節(jié)相似的4～6人自由組合（人數(shù)可酌情調整）。各小組從原著出發(fā)，合理想象，合作創(chuàng)編某一片段的劇本。然后開展組間輪換，互助寫下修改建議，各組可作二次修改。合作編寫劇本結合了讀與寫這兩種輸入與輸出活動，交互運用語言與非語言兩種交流形式，真正做到讓每個學生把潛藏的真實想法表達出來與他人交流。

最后階段，展演評比。全員參與，既尊重個性，又豐富了創(chuàng)造性。顛覆、想象，再顛覆、再想象，各種想法彼此互補，就像一顆顆充滿生命力的種子，活躍于學生頭腦深處的每個角落。

《湯姆·索亞歷險記》的戲劇化任務，推動了學生多種能力的發(fā)展，特別是思辨能力的發(fā)展，告別機械閱讀和作業(yè)式閱讀，讓學生讀起來，動起來，把自己的理解“演”出來。無論是寫作和表演中的有形教育資源，還是學生分享、合作帶來的生命體驗，都具有無可替代的意義。

三、彰顯思維成長，驅動任務話題化

話題化任務，指聚焦一個核心話題，設計前后相關的一組任務，形成“任務串”，貫穿閱讀始終。該過程對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)產(chǎn)生了潛移默化的作用，引領學生一步步走向真正意義上的深度閱讀。一個有價值的話題任務必定源自書中，有一定趣味和探究意義，能提升學生理解、寫作或思辨的能力。如閱讀《小王子》，學生圍繞“馴養(yǎng)”這個話題認識小王子，認識善意和生命的意義；閱讀《俗世奇人》，圍繞“一波三折”這個話題探索馮驥才的寫作特色；閱讀《西游記》，圍繞“預言”這個話題訓練學生預測推理的思辨能力等。

指導閱讀古典名著《三國演義》時，筆者確定的核心話題是“三國群雄”，圍繞這個話題設計了三個任務，組成“任務串”。

任務一：識英雄。學生3人一組，閱讀并合作繪制“三國人物譜”，內(nèi)容包括人物名、性格特點、主要事件。《三國演義》內(nèi)容繁復，如果按常規(guī)閱讀方式進行指導，學生閱讀興趣難被激發(fā)，很難完成整本書閱讀。開展這樣的合作閱讀，能降低閱讀難度，整個過程大約需要花上2～3周。有了同伴的鼓勵敦促，學生更易堅持。繪制人物譜，對學生了解角色特征、性格、相關事件也有事半功倍的效果。

任務二：論英雄。以《百家講壇》“易中天品三國”專題作引。易中天選擇了幾對人物評說功過，推選英雄，如曹操和劉備、周瑜和諸葛亮、夏侯惇和司馬懿等。以此為基礎，教師在班內(nèi)圍繞“誰是英雄”這個母辯題，分設子辯題“司馬懿和夏侯惇誰是英雄”“周瑜和諸葛亮誰是英雄”等，學生可根據(jù)自己選定的英雄，從原著中找論據(jù)，或從其他渠道補充資料，到相應的子辯題組參與辯論。大家旁征博引，各抒己見。一個話題任務，根除了漫無目的讀書的弊端——囫圇吞棗、只重情節(jié)，促使學生主動求知、閱讀和表達。這些辯論，是閱讀任務話題化的成果，更是激發(fā)進一步閱讀的“催化劑”。

任務三：賞英雄。承接“任務二”，打破局限，放眼全書。學生可選擇書中任意一人，研讀與該人物有關的片段及相關資料，聯(lián)系人物性格和在主要事件中的表現(xiàn)，進行“我心中的三國英雄”主題演講。

一個話題引領一串任務，使閱讀更聚焦。觀點的碰撞源自對原著的多次審讀、辨析、消化。辯論和演講，讓學生頭腦里正在進行的思維革命、內(nèi)化的知識和見解變得可見。整個任務串的完成過程彌足珍貴，學生的成長足跡和閃光點都在“三國群雄”這個話題任務的驅動下一一彰顯。

綜上所述，“任務驅動式”整本書閱讀指導很好地印證了語文課程是一門綜合性、實踐性課程。學生的閱讀興趣不斷被激發(fā)，語文核心素養(yǎng)得到綜合提升。從整本書的版本比較、寫作特色探秘等角度入手，教師還可探索更多可行的任務驅動策略。