“道德的教育”內(nèi)涵分析及其對(duì)教育改革的啟示①

◎劉長海 呂俊娜

“道德的教育”一詞是對(duì)教育的道德屬性（善性）的判斷與表征，所指稱的是教育的一種類型，即“在道德上被認(rèn)為好的教育”。與這一概念構(gòu)成并列關(guān)系的，是真的教育（智慧的教育，科學(xué)的教育），美的教育。當(dāng)前研究者往往在道德教育研究中使用“道德的教育”概念，將“道德的教育”或“教育的道德化”看作提高道德教育效果、培養(yǎng)學(xué)生良好品德的手段。筆者認(rèn)為，這種理解方式有一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，但在很大程度上抹煞了這一概念的真正價(jià)值。

一、“道德的教育”已有解釋及其不足

已有的“道德的教育”研究從德育研究引申而來。王長樂、雷聲華在論文《道德的教育簡論》中明確提出“道德的教育”概念，其出發(fā)點(diǎn)是鑒于現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中存在著某些負(fù)道德現(xiàn)象，應(yīng)深刻反思教育自身的道德建設(shè)問題，“消除教育中的負(fù)道德現(xiàn)象，使教育成為道德的教育”[1]。在生活德育思想的闡發(fā)過程中，研究者也極為關(guān)注教育過程中存在的教師不講道德的不良行為，主張學(xué)校生活應(yīng)該全面地符合道德規(guī)范、道德理想，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的良好品質(zhì)。[2]李興洲在《教育的道德意蘊(yùn)》一文中，對(duì)“不道德的教育”進(jìn)行全面批判，指出其“摧殘人性”“缺少智慧性”“失范”的三大罪狀，要求校長和教師秉持道德精神，建構(gòu)充滿道德精神的教育環(huán)境，用道德精神去對(duì)待和處理教育教學(xué)過程中的每一件事情。[3]孫彩平在其專著《教育的倫理精神》中，對(duì)“教育的道德性”進(jìn)行了系統(tǒng)論述，將教育的人道、理性、公平作為體現(xiàn)教育道德性的三個(gè)基本倫理范疇，要求教育活動(dòng)合乎三大原則。[4]

盡管不同研究者對(duì)“道德的教育”的具體論述有細(xì)微差別，但他們對(duì)“道德的教育”這一概念的認(rèn)識(shí)是基本一致的，即主張教育活動(dòng)應(yīng)合乎誠實(shí)、守信、尊重、公平等倫理規(guī)則的要求，為學(xué)生提供有助于品德成長的教育環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生良好德性，使學(xué)校更好地實(shí)現(xiàn)道德教育目的。在此意義上，“道德的教育”成為學(xué)校道德教育的手段，是在專門的德育課和德育活動(dòng)之外，對(duì)德育課和德育活動(dòng)提供環(huán)境支持的重要手段。

就已有研究而言，研究者傾向于將教育的道德與否，歸結(jié)于教師的教育行為。從負(fù)面來講，不道德的教育系于教師的不正當(dāng)行為：教師隊(duì)伍中“索要賄賂者有之，推銷商品者有之，幫助學(xué)生作弊者有之，姑息遷就學(xué)生錯(cuò)誤者有之，參加學(xué)生的同鄉(xiāng)團(tuán)伙者有之，參加職稱外語考試和晉升學(xué)位考試作弊者有之，偷竊別人論文和科研成果者有之，因?yàn)榭蒲谐晒知?jiǎng)不均師生、同事鬧翻者有之，等等”[5]；教師“隨意體罰、諷刺、挖苦、刁難、辱罵學(xué)生等，為完成升學(xué)任務(wù)而忽視乃至放棄另一部分學(xué)生，以及只注重知識(shí)的傳授而忽視對(duì)學(xué)生的意志品質(zhì)乃至做人的教育等”，“從根本上違背了教育的宗旨，是不道德的教育”；[6]學(xué)生因教師的“傻子”評(píng)價(jià)而成為傻子，因在校受到虐待而恐懼導(dǎo)致失語，教師將原本活潑可愛的孩子帶入噩夢(mèng)；[7]體罰和變相體罰等反德行為陰魂不散，而更為可怕的是對(duì)反德行為的麻木。[8]從正面來講，“道德的教育”就是教師在教育活動(dòng)中處理師生關(guān)系時(shí)遵守各種道德規(guī)范的教育：“道德的教育”理論要求在教育的道德目標(biāo)體系中，有教師和教育界職工的道德達(dá)標(biāo)內(nèi)容，要求教師、領(lǐng)導(dǎo)干部、職工在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德培養(yǎng)的同時(shí)，也要加強(qiáng)自身的道德素質(zhì)養(yǎng)成，并且與學(xué)生教學(xué)相長，“管”學(xué)相長，具體而言，教師應(yīng)不為流行思潮所惑，不為極端功利所誘，不為世俗風(fēng)氣所染，在職業(yè)道德的履行上保持積極的自律意識(shí)，達(dá)到“慎獨(dú)”的境界，在教育活動(dòng)中樹立起文明、理性、高尚、純潔的風(fēng)氣；[9]教師應(yīng)具備“愛和關(guān)心、希望和信任，責(zé)任感”，以及自我批評(píng)的開放性、智慧的成熟性、對(duì)兒童主體性的機(jī)制的敏感性等，切實(shí)做到“教書育人”，使教育思想和教育活動(dòng)保持在仁慈、公正、寬容、誠信、責(zé)任等道德品質(zhì)所厘定的范圍之內(nèi)；[10]要求學(xué)生做到的，教師首先做到，教師應(yīng)該是準(zhǔn)時(shí)的、勤奮的。[11]論者認(rèn)為，這樣建構(gòu)起來的“道德的教育”，使學(xué)生真實(shí)地生活在遵守道德規(guī)范的交往過程之中，有助于學(xué)生認(rèn)同、內(nèi)化德育課提出的道德要求。

將“道德的教育”理解為合乎倫理規(guī)則要求的教育，將合乎倫理規(guī)則要求的教育理解為教師在教育活動(dòng)中處理師生關(guān)系時(shí)遵守各種道德規(guī)范的教育，可以自圓其說，并且從改善學(xué)校教育風(fēng)氣、提高德育實(shí)效的角度來講有其現(xiàn)實(shí)必要性，因?yàn)榻逃叩牟涣际痉稑O大地阻礙著學(xué)生的美德建構(gòu)。但冷靜推敲可以發(fā)現(xiàn)，這種對(duì)于“道德的教育”的理解方式，存在著自身無法解決的缺陷。

首先，對(duì)教育所作的道德性判斷，是否應(yīng)該以教師的德行為依據(jù)？

已有研究不約而同地將對(duì)教育的道德審視集中于教師德行，指責(zé)教師的粗暴、功利、偏愛，要求教師關(guān)心學(xué)生、獻(xiàn)身教育、平等對(duì)待每一位學(xué)生，以及守時(shí)、友善等，其隱含的意義是“教師（的教育行為）合乎道德，教育就是道德的”。孫彩平明確地將教育道德的主體界定為包括教師、學(xué)校及政府教育行政人員在內(nèi)的人，因?yàn)椤耙话愣裕赖碌闹黧w是人”，所以教育道德的主體是“誰”，[12]而不是“什么”。

這里出現(xiàn)了對(duì)于道德判斷的一種誤解，即道德判斷只能是對(duì)人的判斷，而不是對(duì)事件的判斷。事實(shí)上，在倫理學(xué)中，關(guān)于“道德的”這一判斷的爭論，基本上是圍繞事件而不是人物展開的：人們對(duì)事件道德性的標(biāo)準(zhǔn)持不同意見，有的主張動(dòng)機(jī)決定德性，只要行動(dòng)者的動(dòng)機(jī)是好的，行為即使導(dǎo)致不良結(jié)果，仍可以看作是“道德的”“善的”；有的主張行為結(jié)果決定德性，只有行為產(chǎn)生良好結(jié)果，這種行為才被看作是“道德的”“善的”，行動(dòng)者出于良好意愿的行為導(dǎo)致不良結(jié)果，這種行為不能被看作是“道德的”。由此，社會(huì)中出現(xiàn)“好事”“壞事”的分辨，教育也有了“不夠好的教育”與“更好的教育”（因?yàn)榻逃旧砭褪且粋€(gè)道德概念，凡不利于個(gè)體發(fā)展的引導(dǎo)、培養(yǎng)、塑造活動(dòng)都被人們排除于教育之外）之分。由此可見，教育是不是“道德的”，必須從對(duì)教育活動(dòng)中主體意志與活動(dòng)結(jié)果的實(shí)際情況的分析得出，而不能簡單地將教育的道德性判斷歸結(jié)于教育主體。

其二，對(duì)教育所作的道德性判斷，是否應(yīng)該以教育活動(dòng)符合各種道德規(guī)范的程度為依據(jù)？

現(xiàn)行道德教育為學(xué)生的行為設(shè)定了各種道德規(guī)范，依據(jù)學(xué)生的符合程度評(píng)定其道德發(fā)展水平。由道德教育研究引申出來，著眼于德育實(shí)效提高的“道德的教育”研究很自然地沿用了這種評(píng)定方式，將教育的道德與否，歸結(jié)于教育活動(dòng)符合各種道德規(guī)范的程度。這里，不僅產(chǎn)生了理解方式的錯(cuò)誤，而且出現(xiàn)了顧此失彼、掛一漏萬的毛病。

“理解方式的錯(cuò)誤”，是指如前所述，社會(huì)所認(rèn)可的“善”“道德的”，與行動(dòng)者的意愿與行為結(jié)果密切相聯(lián)，與行動(dòng)者在行為過程中遵守具體倫理規(guī)范的情況沒有緊密聯(lián)系：醫(yī)生救死扶傷，社會(huì)認(rèn)可這是“道德的”“好的”，但并不考慮醫(yī)生是否誠實(shí)，有時(shí)醫(yī)生為了減少患者的心理壓力、確保手術(shù)成功，可能會(huì)采用善意的謊言；盜竊團(tuán)隊(duì)闖進(jìn)居民家中偷東西，社會(huì)公認(rèn)這是“不道德的”，但并不考慮每一個(gè)盜賊在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部是守時(shí)、守信、互相關(guān)心、團(tuán)結(jié)合作的。教育的道德與否，據(jù)常理來言，也不取決于教師在教育過程中對(duì)具體規(guī)范的符合程度。石里克在《倫理學(xué)問題》中得出結(jié)論，“善”這個(gè)詞（就是說，被認(rèn)為是有道德的東西）的意義是由社會(huì)輿論決定的，“善之所以為善，僅僅是因?yàn)樗簧鐣?huì)認(rèn)為是有用的”[13]這一結(jié)論，對(duì)于評(píng)價(jià)教育的道德性是很適宜的。我們講“教育”是一個(gè)道德概念，是因?yàn)榻逃顒?dòng)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，“發(fā)展”一詞是包含社會(huì)評(píng)價(jià)的，并非所有的個(gè)體變化都可以稱為“發(fā)展”。兒童在父母幫助下學(xué)會(huì)種植小麥，父母的這種幫助活動(dòng)可以稱為“教育”；學(xué)生在教師引導(dǎo)下學(xué)會(huì)計(jì)算土地面積，教師的這種引導(dǎo)活動(dòng)可以稱為“教育”，由此可見，教育的道德性系于教育者的活動(dòng)是否促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，而不在于教育者是不是講（某種）道德（規(guī)范）的，學(xué)習(xí)者是否通過這一過程學(xué)會(huì)遵守某種道德規(guī)范。

“顧此失彼”是指即使以教育活動(dòng)符合道德規(guī)范的程度為依據(jù)，僅僅考察教師在師生關(guān)系處理方面的德行是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。一方面，人類社會(huì)中關(guān)于個(gè)體德行的規(guī)范是多種多樣的，我們沒有理由在做出“道德的”判斷之前從幾十上百個(gè)維度中細(xì)細(xì)考察教師的行為。另一方面教育過程中所發(fā)生的道德關(guān)系，并不僅僅是教師與學(xué)生之間的關(guān)系，還包括教師（學(xué)校）與社會(huì)、教師（學(xué)校）與家庭之間的權(quán)利-責(zé)任關(guān)系等。師生關(guān)系似乎可以用平等、尊重等表面現(xiàn)象來評(píng)價(jià)，教師與社會(huì)、教師與家庭之間的關(guān)系則更復(fù)雜。在我國社會(huì)中，當(dāng)學(xué)校接納學(xué)生入學(xué)、接受政府撥款時(shí)，學(xué)校客觀上代表全體教師對(duì)社會(huì)做出承諾，要培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的建設(shè)者、創(chuàng)造者。那么，經(jīng)過六年、九年乃至更長時(shí)間，學(xué)校是否培養(yǎng)了合格的建設(shè)人才？如果畢業(yè)生高分低能，缺乏參與社會(huì)的能力，我們是否應(yīng)該認(rèn)定學(xué)校沒有履行承諾，學(xué)校、教師不夠守信？或者，如果學(xué)校、教師本來就沒有冷靜思考過如何培養(yǎng)合格人才，我們是否應(yīng)該認(rèn)定學(xué)校、教師不夠誠實(shí)？同樣，如果教師向家庭承諾把孩子培養(yǎng)成自立的人才，但并沒有達(dá)成這一目標(biāo)，教師是否不夠守信、誠實(shí)？一旦我們認(rèn)識(shí)到教育過程中復(fù)雜的倫理關(guān)系，我們就不能滿足于對(duì)教師是否守時(shí)、勤奮等的膚淺計(jì)較。

二、“道德的教育”的內(nèi)涵分析及其意義

“道德的教育”所指可以看作是“在道德上被認(rèn)可為好的教育”或者“善的教育”。由于“教育”是一個(gè)道德概念，包含著人們的價(jià)值評(píng)判，因而，“道德的教育”一詞就有些累贅，其實(shí)質(zhì)就是“合乎教育的道德屬性的教育”。那么，教育的道德屬性究竟是什么？在當(dāng)代中國，其具體含義是怎樣的呢？

杜威基于實(shí)用主義倫理學(xué)所發(fā)表的觀點(diǎn)，可以為我們思考這一問題提供啟示。在《民主主義與教育》《教育中的道德原理》中，杜威對(duì)“道德的教育”進(jìn)行了界定，指出“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育”[14]。這種對(duì)于“道德的教育”的理解方式，是基于杜威對(duì)道德、“有道德的人”的全新理解而得出的。

杜威首先指出了傳統(tǒng)倫理學(xué)對(duì)“道德的”一詞的理解錯(cuò)誤：傳統(tǒng)倫理學(xué)將“道德的”定義為遵守既定規(guī)則，清心寡欲，而這種所謂“道德”并不考慮實(shí)際的社會(huì)后果，具備這種德行的人可能在社會(huì)中庸言庸行，無功無過，不能促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展[15]?；谏鐣?huì)發(fā)展的角度，杜威指出，在民主社會(huì)中，每一個(gè)社會(huì)成員都應(yīng)該對(duì)社會(huì)有所貢獻(xiàn)，在職業(yè)、家庭、社區(qū)、文化建設(shè)等方面扮演積極角色，據(jù)此，真正的德行，不是刻板地對(duì)規(guī)則的遵守，而是“一個(gè)人能夠通過在人生一切職務(wù)中和別人的交往，使自己充分地、適當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜恕盵16]；社會(huì)中真正有道德的人、好人，應(yīng)該是“有用的好人”，這種人能夠調(diào)和自為和為人，一方面保重身體，確立自己的主張，發(fā)展自己的天賦，另一方面在社會(huì)生活中各盡本職、助人自助、團(tuán)體合作，做促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的積極力量。[17]

在民主社會(huì)中，學(xué)校是社會(huì)的重要機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著培養(yǎng)年輕一代成長為共同體建設(shè)者的使命，即學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生承擔(dān)職業(yè)、家庭、社區(qū)文化生活諸方面的責(zé)任。基于學(xué)校與社會(huì)之間的責(zé)任關(guān)系，杜威得出結(jié)論，“一切能發(fā)展有效地參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育”；“在一個(gè)有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識(shí)，乃是道德知識(shí)，不管是否有意把它視為道德知識(shí)。因?yàn)樗鲞M(jìn)個(gè)體的社會(huì)興趣，并且提供必要的智慧使社會(huì)興趣在實(shí)踐中生效”。[18]這種“道德的教育”的理解方式，一方面可以理解為學(xué)校對(duì)社會(huì)責(zé)任、社會(huì)期望的積極承擔(dān)，另一方面可以理解為學(xué)校所培養(yǎng)出來的學(xué)生對(duì)社會(huì)責(zé)任、社會(huì)期望的積極承擔(dān)——在這種教育中，教育對(duì)社會(huì)是有益的，因?yàn)閷W(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生對(duì)社會(huì)是有益的。可見，這種理解方式符合“善之所以為善，僅僅是因?yàn)樗簧鐣?huì)認(rèn)為是有用的”這一判斷。

我國正處在全面建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)的重要?dú)v史時(shí)期，社會(huì)發(fā)展要求全體公民各盡所能，各盡其責(zé)，進(jìn)而才能各得其所，各享其樂；各級(jí)各類學(xué)校承擔(dān)著為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)各行各業(yè)建設(shè)者、人才的責(zé)任，全體社會(huì)成員對(duì)學(xué)校教育的期望是培養(yǎng)青少年一代全面承擔(dān)職業(yè)、家庭、社區(qū)、文化等方面社會(huì)責(zé)任的意愿和能力。在這個(gè)意義上，我們應(yīng)該合理地將當(dāng)代中國“道德的教育”厘定為承擔(dān)學(xué)校之育人責(zé)任的教育，即培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民的教育。

將“道德的教育”理解為承擔(dān)學(xué)校之育人責(zé)任、培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民的教育，這種理解方式相較既有理解方式有其突出的優(yōu)點(diǎn)：

首先，這種理解不僅符合社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的期望，還更符合大眾對(duì)教育進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的真相?？陀^而言，當(dāng)前學(xué)校進(jìn)行的各種教育活動(dòng)，都或多或少地在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，都在對(duì)社會(huì)做出有益的貢獻(xiàn)。但廣大社會(huì)成員所認(rèn)可的教育，是較好地滿足大眾對(duì)教育所持的有用性期望的教育；社會(huì)成員所期望的教育的“有用”，在于培養(yǎng)出來的學(xué)生能夠承擔(dān)各方面的社會(huì)責(zé)任，使社會(huì)保持持續(xù)穩(wěn)定與高速發(fā)展。因而，惟有能夠培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民的教育，才會(huì)被全體社會(huì)成員認(rèn)可為“好教育”“道德的教育”。盡管部分社會(huì)成員僅僅期望教育培養(yǎng)子女升入大學(xué)、找到好工作、過上好生活的能力，認(rèn)為這樣的教育才是好教育，但在常態(tài)（有序的）社會(huì)中，這種理解方式與“好教育培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民”并不對(duì)立，而且歸屬于后者。因?yàn)樵谥贫葒?yán)明、秩序井然的民主社會(huì)中，個(gè)人要享受美好生活，就必須對(duì)社會(huì)提供相應(yīng)的貢獻(xiàn)，教育只有培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)社會(huì)的能力，才能確保學(xué)生得到幸福生活的享受。

其二，這種理解方式能夠統(tǒng)攝全體教育活動(dòng)，對(duì)教育教學(xué)的開展提供道德指南。將“道德的教育” 理解為教育要培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)的能力，培養(yǎng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的公民，就給教學(xué)、管理和德育提供了道德指南：教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)、技能應(yīng)用于服務(wù)社會(huì)；管理不應(yīng)僅僅著眼于學(xué)生的服從，而應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)民主政治的各種能力；德育不應(yīng)執(zhí)迷于教導(dǎo)學(xué)生遵守各種道德規(guī)范，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在服務(wù)社會(huì)的活動(dòng)中靈活運(yùn)用道德智慧。如此一來，教學(xué)就成為“道德的”教學(xué)，管理就成為“道德的”管理，德育就成為“道德的”德育，學(xué)校中的每一種教育活動(dòng)都具有善的意義。

其三，這種理解方式包容并超越了“使教育活動(dòng)符合道德規(guī)范”的要求。誠實(shí)、守信、敬業(yè)等良好品德，是全面承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的公民所應(yīng)具備的品質(zhì)，因而，培養(yǎng)學(xué)生具備良好品德，也是“道德的教育”的重要內(nèi)容。依據(jù)個(gè)體品德發(fā)展規(guī)律，學(xué)生的道德成長受到學(xué)校生活方方面面的影響，學(xué)校生活中教育腐敗、教育失范等負(fù)道德現(xiàn)象不利于學(xué)生的美德成長，因而，要恪盡學(xué)校的道德使命，學(xué)校、教師應(yīng)努力符合道德規(guī)范，學(xué)校生活合乎倫理規(guī)范的要求（或“學(xué)校生活倫理化”）將成為“道德的教育”的必然要求之一。但必須明確，“道德的教育”的關(guān)鍵在于是否全面培養(yǎng)學(xué)生參與和服務(wù)社會(huì)的意愿與能力，而不僅意味著學(xué)校生活倫理化?！叭硕蝗剩缍Y何？”如果個(gè)體沒有發(fā)達(dá)的親社會(huì)動(dòng)機(jī)，準(zhǔn)時(shí)、禮貌、守信等“良好表現(xiàn)”可能僅僅是謀生的手段，甚至成為弄虛作假、為非作惡的偽裝。

三、“道德的教育”概念對(duì)教育改革的啟示

將“道德的教育”理解為培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民的教育，使“道德的教育”這一概念的深刻內(nèi)涵得以充分發(fā)揮，對(duì)我國教育改革有著特別的啟示意義。

首先，“道德的教育”概念凸顯教育及教育改革的道德之維，有助于樹立和強(qiáng)化教育工作者、教育研究者的責(zé)任意識(shí)。教育不是學(xué)校與家庭之間、教師與學(xué)生之間的私事，不是教師對(duì)學(xué)生及其家長提供的有助于其飛黃騰達(dá)、光宗耀祖的服務(wù)，而是事關(guān)民族繁榮、社會(huì)發(fā)展的大事。教育工作者應(yīng)認(rèn)識(shí)到教育工作的社會(huì)使命，自覺地按照社會(huì)發(fā)展的要求培養(yǎng)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生成長為能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要、能夠在未來社會(huì)中積極創(chuàng)造價(jià)值的健康有為的公民。教育研究者不應(yīng)執(zhí)迷于文字之爭或者學(xué)術(shù)嫁接、為職稱而學(xué)術(shù)，而應(yīng)樹立責(zé)任意識(shí)，嚴(yán)肅認(rèn)真地思考教育問題，規(guī)劃教育方案，并且以“鐵肩擔(dān)道義”的濟(jì)世情懷努力促成合理教育思路的實(shí)踐與推廣。

其二，“道德的教育”概念呼喚學(xué)校教育的整體德性改造，有助于為德育變革確立良好語境。當(dāng)前德育實(shí)效低下的重要原因就是學(xué)校教育服務(wù)于個(gè)人功利，學(xué)生僅僅為“錢”途而奮斗，道德教育的美好期待因而失去合適語境?！暗赖碌慕逃碧崾緦W(xué)校為較好地承擔(dān)社會(huì)責(zé)任而組織教育教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)校教育在起點(diǎn)上擺脫服務(wù)個(gè)人功利目的的舊軌，步入服務(wù)社會(huì)需要的新軌，要求學(xué)校建立與社會(huì)需要的有機(jī)聯(lián)系，建立教育過程中師生之間、同學(xué)之間的合作關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識(shí)到社會(huì)和他人的需要，能夠通過潛移默化的作用促進(jìn)學(xué)生形成關(guān)于自我與社會(huì)、自我與他人的合理認(rèn)識(shí)，從而能夠?yàn)楦鞣N美德的生成和發(fā)展提供條件。

其三，“道德的教育”概念啟示“道德的教育”思路，有助于我們澄清教育理念，確定教育改革路線?！暗赖碌慕逃辈粌H是一種教育理念，更應(yīng)成為教育的實(shí)踐模式。依據(jù)“道德的教育”理念，我們可以追問：當(dāng)前的教學(xué)、管理是否培養(yǎng)了學(xué)生參與社會(huì)所必需的能力和意識(shí)？怎樣的教學(xué)、管理才能培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)的能力和意識(shí)？當(dāng)前的學(xué)校建設(shè)方案是否合乎社會(huì)需要，怎樣才能適應(yīng)社會(huì)要求？以“教育的道德性”為核心，我們可以逐步厘清教育觀念，確立教育改革的“道德的教育”思路，促使學(xué)校教育更好地承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。