家校共育能力：德育教師重要綜合素養(yǎng)的價(jià)值與養(yǎng)成

◎徐愛杰

一、問題提出：家校共育是德育理論與實(shí)踐發(fā)展的迫切要求

在教育學(xué)以及德育原理等相關(guān)學(xué)科話題中，關(guān)于個(gè)體成長的主要影響因素是一個(gè)基本話題。一般我們認(rèn)為，個(gè)體成長過程是受遺傳、學(xué)校教育、家庭與社會(huì)環(huán)境等因素影響的。而關(guān)于哪個(gè)因素影響最大，學(xué)界也產(chǎn)生過很多著名的爭論。在當(dāng)前信息化時(shí)代背景下和城市化進(jìn)程中，我們更難明確個(gè)體成長過程受哪個(gè)因素影響最大。

但是，學(xué)校教育與家庭教育能否實(shí)現(xiàn)共育，從而形成良好的教育伙伴關(guān)系，是學(xué)生能否良好發(fā)展的突出因素，這已經(jīng)成為共識(shí)。實(shí)踐中，家校溝通與家校合作已然成為中小學(xué)校長及教師高度關(guān)注的話題。家長素質(zhì)的提升，教育觀念的更新，自我意識(shí)的增強(qiáng)等，使得家長越來越關(guān)注并主動(dòng)參與學(xué)校教育。家長正在通過家委會(huì)等方式參與學(xué)校管理，參與學(xué)校德育活動(dòng)，甚至走上講臺(tái)，深度參與學(xué)校教育教學(xué)工作。

更重要的，當(dāng)代學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生深刻的變革，傳統(tǒng)的傳遞、訓(xùn)練、記憶式教學(xué)正向問題解決、理解、參與式教學(xué)轉(zhuǎn)變[1]，教育目標(biāo)由系統(tǒng)知識(shí)體系的掌握轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)培育為核心。僅僅在教室里的學(xué)習(xí)已經(jīng)無法支撐學(xué)生的發(fā)展需要，與生活密切聯(lián)系，需要家庭教育協(xié)助的實(shí)踐性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)顯得越來越重要。如何讓家長的參與意愿有益于而不是阻礙教育過程，有賴于教師的家校共育能力。

因此，對(duì)于學(xué)校德育而言，家校共育這一命題基于德育理論與實(shí)踐發(fā)展的兩種需要：

（一）回歸生活仍然是道德與法治課程的基本理念

作為新課程改革和當(dāng)代學(xué)習(xí)方式變革最為突出的課程，道德與法治基于學(xué)生生活、以學(xué)生社會(huì)性發(fā)展為核心，需要家校共育才能有效實(shí)施。自2016年以來，義務(wù)教育階段品德與生活(社會(huì))、思想品德更名道德與法治。但是，課程設(shè)計(jì)與組織實(shí)施的基本理念沒有變，仍以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為課程展開的基礎(chǔ)。

魯潔先生在闡明小學(xué)品德課程標(biāo)準(zhǔn)研制的基本思想時(shí)提到：“道德存在于人的整個(gè)生活中，不會(huì)有脫離生活的道德。人們是為了生活（社會(huì)生活）而改善、提升社會(huì)的道德，培養(yǎng)發(fā)展個(gè)體的品德，并不是為了道德而道德，同樣，社會(huì)道德和個(gè)體品德的提高與發(fā)展也只有通過他們自己的生活才能完成。脫離生活的道德和品德必將使這種道德抽象化、客體化，脫離了生活去培養(yǎng)人的品德也必將使這種培養(yǎng)因?yàn)槭チ松畹囊劳泻痛_證而流于形式。”[2]學(xué)生的生活包括學(xué)校生活和校外生活，校外生活包括以家庭空間和家庭關(guān)系為主的活動(dòng)，以及家長監(jiān)護(hù)下的社會(huì)活動(dòng)。這些都是道德與法治課程的基礎(chǔ)。

杜威的實(shí)用主義理論所強(qiáng)調(diào)的“生活即教育的目的”，也早已成為德育的基本指導(dǎo)理論?！皽?zhǔn)備生活的唯一途徑就是進(jìn)行社會(huì)生活。離開了任何直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī)，離開了任何現(xiàn)存的社會(huì)情境，要培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有益和有用的習(xí)慣，是不折不扣的在岸上通過做動(dòng)作教兒童游泳?！倍磐倪@一論斷作為對(duì)知識(shí)型德育的有力批判被廣泛引用。[3]社會(huì)—文化教育學(xué)(sociocultural pedagogy)研究表明：提升教學(xué)的真實(shí)性，使學(xué)校期望的大多數(shù)學(xué)習(xí)目標(biāo)得以更好地實(shí)現(xiàn)，“真實(shí)性”意味著學(xué)生的課堂成就是有價(jià)值的、重要的、具有豐富的實(shí)際生活的意義。真實(shí)性概念將課堂知識(shí)、實(shí)踐與非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境更密切地聯(lián)系了起來。而提高課堂的真實(shí)性需要教師確保所學(xué)知識(shí)具有學(xué)校以外的價(jià)值或意義。[4]

尤其是道德與法治課程突出規(guī)則的學(xué)習(xí)，規(guī)則的理解與運(yùn)用都離不開校內(nèi)外生活。與學(xué)校生活相比，家庭生活自然更加真實(shí)而具體，在家庭與社會(huì)生活中，德育內(nèi)容與形式才能實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合?？梢哉f，如果課程目標(biāo)能在家長的協(xié)助下，在學(xué)生的真實(shí)生活中得以實(shí)現(xiàn)，教學(xué)也就真正促進(jìn)了學(xué)生成長。

（二）家校共育助力學(xué)校德育與個(gè)體生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)

無論道德與法治課程，亦或是日常德育活動(dòng)等，其與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，必須借助家長的理解、支持與參與。毋庸置疑，家庭生活、社會(huì)生活與學(xué)校生活一起構(gòu)成了兒童完整的生活，德育活動(dòng)與課程的基礎(chǔ)以及兒童生活經(jīng)驗(yàn)的觀照自當(dāng)指向兒童完整的生活。

當(dāng)然，學(xué)校生活與家庭及成人監(jiān)護(hù)下的社會(huì)生活存在顯著差異。學(xué)校生活具有一定的制度化與組織性，而家庭生活帶有明顯的個(gè)體特征；學(xué)校生活的互動(dòng)主要發(fā)生在同輩群體之間，而家庭成員及親友間的互動(dòng)則更加豐富，非同輩群體更多，社會(huì)場景類型也更加多樣。

因此，我們需要通過家校協(xié)同共育，幫助兒童將這兩類具有明顯差異的生活建立聯(lián)結(jié)。如此，方可避免知識(shí)是知識(shí)，生活是生活的德育窘境狀況，規(guī)避學(xué)生“兩面人”的德育現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生品德與人格建構(gòu)的自我同一性。

在某種程度上，家校共育實(shí)際上將教師、家長、學(xué)生視為學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)生的道德成長過程中，家長需要在特定的時(shí)機(jī)與情境下，協(xié)助孩子完成品德結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。如何獲得家長的理解支持，讓家長正確而科學(xué)地參與德育過程，尤其是道德與法治教育過程，進(jìn)而建立良好的共育關(guān)系，需要德育教師積極探索，不斷提升自身的家校共育能力。在此，我們將家校共育能力定義為教師能與家庭教育力量達(dá)成共識(shí)，形成教育合力，建構(gòu)良好教育伙伴關(guān)系的能力。

二、養(yǎng)成路徑：德育教師家校共育能力的自主提升

在當(dāng)前學(xué)校德育實(shí)踐中，教師家校共育能力的提升主要依靠校本培訓(xùn)，更有賴于教師自身的自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐提升。而這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也將成為未來小學(xué)教育德育師范專業(yè)方向中，課程設(shè)置的重要參考。

（一）將家庭生活作為最重要的教育資源

實(shí)現(xiàn)家校共育，要求德育教師具備突出的德育資源意識(shí)與開發(fā)能力，學(xué)會(huì)將學(xué)生的家庭生活及家長監(jiān)護(hù)下的社會(huì)生活，作為最重要的課程資源。實(shí)際上，義務(wù)教育階段道德與法治教材本身就為教師提供了很好的線索。

例如，小學(xué)道德與法治課程的大部分內(nèi)容都可以在家庭生活中找到資源線索。尤其是低年級(jí)，諸如“我會(huì)整理”“周末我當(dāng)家”“我的家庭樹”“垃圾分類的學(xué)問”“我們家的綠色環(huán)保生活”等，顯然沿著學(xué)生家庭生活的軌跡，將家庭生活內(nèi)容視為主要的教育資源。這些資源使得道德與法治課程具有了鮮活的開放性，以學(xué)生熟悉的、豐富而具體的話題，拓展學(xué)生的成長空間，而這樣的學(xué)習(xí)過程必將促進(jìn)學(xué)生腳踏實(shí)地的道德成長。

（二）將家長視為重要的教育主體

家校共育能力的集中體現(xiàn)是教師能將家長作為特定情境下的教育主體來看待。這意味著家長具有一定的教育者角色，承擔(dān)德育課程、德育活動(dòng)等的特定任務(wù)。當(dāng)然，這一特定角色的具體參與內(nèi)容與形式，需要德育教師的有意設(shè)計(jì)與培養(yǎng)。教師應(yīng)主動(dòng)聯(lián)結(jié)家庭教育力量，做好協(xié)調(diào)工作。在不同情境下，教師、家長、學(xué)生個(gè)體都可以成為學(xué)生品德發(fā)展的主導(dǎo)者。多主體的德育過程可以實(shí)現(xiàn)更多的互動(dòng)與多維發(fā)展，更好地促進(jìn)學(xué)生道德的持續(xù)發(fā)展。當(dāng)然，我們必須明確，德育教師與學(xué)校仍然天然地具有設(shè)計(jì)共育活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)和責(zé)任。

（三）將家校共育作為德育課程與活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本原則

教師共育能力的具體體現(xiàn)，是將共育意識(shí)與共育行為的要求體現(xiàn)在日常道德與法治教學(xué)和德育活動(dòng)設(shè)計(jì)之中。為此，教師可能要在以下方面體現(xiàn)共育要求：

一是德育主題彰顯家校共育。諸如“今天我當(dāng)家”“鄰里之間”等，話題本身便訴說著家校共育的意圖，需要家長的參與與協(xié)助。二是學(xué)習(xí)或活動(dòng)環(huán)節(jié)“求助”家長。實(shí)踐中，道德與法治課程的許多家校環(huán)節(jié)都需要在校外，由家長協(xié)助完成。包括課前資料的準(zhǔn)備、課后拓展活動(dòng)等；許多學(xué)校還嘗試將家長請(qǐng)到學(xué)校課堂上來，作為講授者，深度參與德育課堂與德育活動(dòng)建設(shè)。三是親子情感共建話題。例如，“爸爸媽媽我想對(duì)你說……”“課后班太多怎么辦”等話題，這樣的德育課堂或德育活動(dòng)，自然以家長和學(xué)生作為主角，借助親子對(duì)話互動(dòng)，增進(jìn)情感，共促學(xué)生的道德發(fā)展。

學(xué)校德育有著很強(qiáng)的家校共育的要求，而家長的角色及其思考學(xué)生品德成長問題的角度與德育教師是不同的。因此，與家長建立共育關(guān)系的能力應(yīng)該成為德育教師需要發(fā)展的重要素質(zhì)。就當(dāng)前中小學(xué)實(shí)際情況而言，我們可以從以下幾方面著手，促進(jìn)教師共育能力的提升。

比如，培養(yǎng)單位加強(qiáng)教師對(duì)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)，從學(xué)校、社會(huì)、家庭三位一體的、更廣泛的視角，理解個(gè)體的成長過程，建立多主體共育意識(shí)。小學(xué)德育教師應(yīng)注重開展行動(dòng)研究，以共育導(dǎo)向的德育課堂學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的探索與實(shí)驗(yàn)，突破共育導(dǎo)向的德育課程設(shè)計(jì)難點(diǎn)。教育研究者則應(yīng)通過研究為教師提供家校共育的路徑和方法，為家長參與共育過程提供行為定位參考，包括陪伴、協(xié)助、鼓勵(lì)、支持、行為引導(dǎo)、教師溝通等行為的選擇與要求。此外，學(xué)校或教育行政機(jī)構(gòu)應(yīng)適時(shí)出臺(tái)家校共育相關(guān)的制度與政策。

期待成熟的家校共育助力學(xué)校德育的吸引力與創(chuàng)新性，助力學(xué)生的整體發(fā)展。