“一問不得，不妨再問”——淺析從“問”中培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維

江蘇省連云港市東辛農(nóng)場小學(xué) 王 欣

小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)所形成的數(shù)學(xué)思考，多是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的結(jié)果。小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思維一般都依賴于形象，抽象思維的可能性比較小，但不等于小學(xué)生就完全不能數(shù)學(xué)思維。比較實質(zhì)一點說，數(shù)學(xué)教學(xué)如果借助“問”，而且就是反復(fù)地“問”，那么培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維才是有效的?，F(xiàn)將自己在數(shù)學(xué)教學(xué)中關(guān)于“一問不得，不妨再問”的相關(guān)思考和實踐訴諸筆端，權(quán)且拋磚引玉。

一、“一問不得，不妨再問”需思考問得得當

在數(shù)學(xué)教學(xué)的活動以及數(shù)學(xué)教學(xué)課堂中，多存在一問不得的現(xiàn)象，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是比較復(fù)雜的，有可能就是教師在提問的那一瞬間學(xué)生沒有集中注意力，沒有將相關(guān)的興奮點轉(zhuǎn)移到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中來，也有可能是教師的提問比較隨便，所提問題讓學(xué)生不能抓住要領(lǐng)，形成不了數(shù)學(xué)思維的態(tài)勢。在這樣的前提下，人們多繼續(xù)進行提問，此時應(yīng)注意力求問得得當。對于“問得得當”，筆者以為當是時間和語言得當。時間上，不要在學(xué)生沒有進入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)時進行提問，要在學(xué)生有意注意時再去提問。為了達成這樣的目的，便需要采取相關(guān)策略組織教學(xué)。語言上，對提出問題所運用的語言需要進行修正，力求能夠最大化地觸動學(xué)生的思維神經(jīng)，引起學(xué)生理想的數(shù)學(xué)思維。如讓學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題，再次提問就要力求一語中的，否則嚴重浪費教學(xué)時間，也是對學(xué)生通過數(shù)學(xué)思考學(xué)到有價值數(shù)學(xué)的嚴重束縛。

二、“一問不得，不妨再問”需思考問的技巧

學(xué)生畢竟是學(xué)生，他們不可能就在學(xué)習(xí)的過程中對教師的提問產(chǎn)生比較正確的認識，有些學(xué)生則對教師的提問無動于衷?？梢赃@樣去說，數(shù)學(xué)教學(xué)中的“一問不得，不妨再問”如不思考問的技巧，那也獲取不到學(xué)生數(shù)學(xué)思考的效果。一般來說，數(shù)學(xué)教學(xué)中的再問，教師大都就是簡單地提高音量，但這讓學(xué)生產(chǎn)生對教師提問的厭惡。所以說，“一問不得，不妨再問”需思考問的技巧。筆者認為可以加重問的語氣，如我們可以將一般性的疑問句改為比較特殊的問句——反問句，學(xué)生聽后感到這樣的“問”是有力的，對這樣的問在數(shù)學(xué)思考上是忽視不得的。對于同樣的問題，我們也應(yīng)當去改變問的途徑。如以前是我們?nèi)枌W(xué)生，那是否也可以讓學(xué)生去問自己？數(shù)學(xué)思考的“一問不得”，學(xué)生多感到自己處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，如果我們將數(shù)學(xué)思考的提問主動權(quán)交給學(xué)生，那學(xué)生會一反常態(tài)，多向老師提問，多進行提問基礎(chǔ)上的數(shù)學(xué)思考。如“把720 毫升的果汁倒入6 個小杯和1個大杯，好都倒?jié)M，已知小杯的容量是大杯的，小杯和大杯的容量各是多少問題？”如果在教學(xué)伊始，讓學(xué)生去讀讀題目，就提出“能夠?qū)⑦@樣的問題順利解決嗎？”雖然學(xué)生也會去思考，但思考效果不夠理想。此時我們就利用激將的策略，這樣去問：難道大家就沒有其他的想法？這時可能學(xué)生會嘗試著畫線段圖，進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，利用畫圖去表示題意，進而找到相關(guān)的數(shù)量關(guān)系。

三、“一問不得，不妨再問”需思考問的質(zhì)量

一般來說，教師進行數(shù)學(xué)教學(xué)的提問多是圍繞學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容去設(shè)計的，教學(xué)“數(shù)和代數(shù)”，有關(guān)于數(shù)和代數(shù)的數(shù)學(xué)問題，教學(xué)“空間幾何”，有關(guān)于形體和空間的問題。這些問題應(yīng)當說都是無可厚非的，但有些問題似乎與學(xué)生的生活乃至數(shù)學(xué)經(jīng)驗的距離比較遠，觸動不了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維神經(jīng)。這都比較有意義地告訴我們，自己教學(xué)的“一問不得”可能是因為存在著問的質(zhì)量問題。從這樣的角度去說，老師就完全需要去反思、剖析自己所設(shè)計的問題，發(fā)現(xiàn)設(shè)計的教學(xué)問題的不完美。如和學(xué)生一起學(xué)習(xí)“長方體和正方體的體積”時，教師提問：怎樣去歸納現(xiàn)在自己所觀察得到的結(jié)果？學(xué)生對這樣的問題感到很突然，也很茫然。這時，如果將這樣的問題換個角度，不著急讓學(xué)生去歸納，而是讓學(xué)生交流自己在觀察中看到了什么。學(xué)生會在交流中比較大膽地說出自己的所見，雖然學(xué)生的表達不是十分到位，但當學(xué)生去交流時會互相分享，共同促進。學(xué)生在如此的提問中進行著比較高質(zhì)量的思維，獲取著思維的成功，課堂出現(xiàn)了學(xué)生思維的真正活力。這也應(yīng)當是與新教育理念合拍的，在基礎(chǔ)教育課程改革進入比較關(guān)鍵的時刻，人們應(yīng)當多思考煥發(fā)學(xué)生課堂生命活力的問題。