國(guó)內(nèi)有關(guān)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究綜述

王 超 劉 娜

(1，2.昌吉學(xué)院外語(yǔ)系 新疆 昌吉 831100)

國(guó)內(nèi)有關(guān)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究綜述

王 超1劉 娜2

(1，2.昌吉學(xué)院外語(yǔ)系 新疆 昌吉 831100)

教師提問(wèn)作為一種常用的教學(xué)方法，引起國(guó)內(nèi)外的許多研究者的重視。本文旨在從理論探討與調(diào)查分析兩方面研究概述了國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究，并總結(jié)了存在的問(wèn)題。

英語(yǔ)課堂;教師提問(wèn);研究綜述

一、引言

課堂教師提問(wèn)是一種常用的教學(xué)方法，同時(shí)也是教學(xué)過(guò)程中基本的一環(huán)。尤其在英語(yǔ)課堂中教師提問(wèn)占教師課堂話語(yǔ)的相當(dāng)比例。Tsui (1993)分析了香港的英語(yǔ)課堂教學(xué)情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)70%的課堂話語(yǔ)活動(dòng)是按照“老師提問(wèn)學(xué)生→指定一個(gè)學(xué)生回答→學(xué)生回答問(wèn)題→老師提供反饋”這一模式進(jìn)行。胡青球＆陳煒(2004)調(diào)查了廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)4位大學(xué)英語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)情況，分析后發(fā)現(xiàn)在上課的頭30分鐘內(nèi)，平均每位教師提了61個(gè)問(wèn)題。由于教師提問(wèn)在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的重要地位，“多年來(lái)一直是語(yǔ)言教學(xué)所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)”。［1］(Nunan，1991: 192)

國(guó)外對(duì)課堂教師的提問(wèn)研究主要集中在提問(wèn)的分類，提問(wèn)后的等待時(shí)間，提問(wèn)的分配和提問(wèn)的策略等方面。關(guān)于教師提問(wèn)的分類，根據(jù)提問(wèn)時(shí)教師是否知道答案，Long＆Sato(1983)，Brock (1986)和Nunan(1987)提出了展示性問(wèn)題(Display Questions)與參考性問(wèn)題 (Referential Questions)的劃分。Barnes(1969;1976)則根據(jù)提問(wèn)的內(nèi)容提出了事實(shí)性問(wèn)題，推理性問(wèn)題，開(kāi)放性問(wèn)題和社會(huì)性問(wèn)題的分類。Bloom(1956)根據(jù)回答問(wèn)題時(shí)涉及的思考過(guò)程并將與這些思考過(guò)程相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知種類按從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序?qū)?wèn)題分為知識(shí)性問(wèn)題，理解性問(wèn)題，應(yīng)用性問(wèn)題，分析性問(wèn)題，綜合性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題。雖然不同的學(xué)者對(duì)教師提問(wèn)有不同的分類，但是引起研究者最多關(guān)注的是展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題的分類。Long＆Sato(1983)，Nunan(1987)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)在二語(yǔ)課堂中教師使用的展示性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問(wèn)題。Brock(1986)，Nunan(1987)所做的研究還表明教師使用的參考性問(wèn)題越多，學(xué)生的回應(yīng)就越長(zhǎng)越復(fù)雜。關(guān)于教師提問(wèn)后的等待時(shí)間，Rowe(1974)發(fā)現(xiàn)，在其所觀察的課堂里，教師在指定一個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，等待時(shí)間不足2秒鐘。當(dāng)教師把等待時(shí)間延長(zhǎng)至5秒時(shí)，更多的學(xué)生能回答問(wèn)題，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)的表達(dá)更加豐富。Joanna white＆Patsy M.Lightbown(1984)在他們對(duì)一節(jié)外語(yǔ)課教師提問(wèn)所做的研究發(fā)現(xiàn)，教師提問(wèn)后的平均等待時(shí)間為2.1秒。在提問(wèn)的分配方面，Nunan(1991)發(fā)現(xiàn)，教師更傾向于將提問(wèn)集中在教室的一個(gè)特殊區(qū)域，問(wèn)題通常集中在教室的前面與中間部分。關(guān)于提問(wèn)的策略，Norton＆Ornstein(1988)提出了五種提問(wèn)策略:提問(wèn)的順序，提問(wèn)的方式，追問(wèn)，增加等待時(shí)間和鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)。

二、英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)在中國(guó)的研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)的研究學(xué)者在國(guó)外對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究基礎(chǔ)上，也進(jìn)行了相關(guān)研究。筆者在中國(guó)期刊網(wǎng)上檢索了2000年至2011年發(fā)表的有關(guān)教師提問(wèn)的論文，共查得論文約450篇。經(jīng)過(guò)分類發(fā)現(xiàn)，發(fā)表在《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《外國(guó)語(yǔ)》、《現(xiàn)代外語(yǔ)》和《解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》等14種外語(yǔ)類核心期刊上的論文7篇，其余論文則發(fā)表在各類學(xué)報(bào)和期刊上。上述14種外語(yǔ)類核心期刊代表了我國(guó)外語(yǔ)研究的主流方向。7篇論文顯示發(fā)表在外語(yǔ)類核心期刊上的論文數(shù)量較少。說(shuō)明該領(lǐng)域的研究力量較弱。在教師提問(wèn)研究中，胡青球在《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》和《外國(guó)語(yǔ)》上發(fā)表論文2篇，在教師提問(wèn)方面的研究較為活躍和深入。本文將從理論探討和調(diào)查分析兩方面對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究做一總結(jié)。

(一)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的理論探討類研究

國(guó)內(nèi)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的理論探討類研究主要是在國(guó)外對(duì)教師提問(wèn)的分類，教師提問(wèn)后的等待時(shí)間和教師提問(wèn)的分配的基礎(chǔ)上圍繞英語(yǔ)課堂有效提問(wèn)策略進(jìn)行。周紅(2001)在其“談?dòng)⒄Z(yǔ)閱讀課中的提問(wèn)”中，從提問(wèn)的分類，英語(yǔ)閱讀課問(wèn)題的設(shè)計(jì)和選擇以及提問(wèn)方式三方面探討了如何在英語(yǔ)閱讀課中進(jìn)行有效提問(wèn)。周紅提出學(xué)生在閱讀前，教師應(yīng)給予引導(dǎo)性提問(wèn)，之后進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)性提問(wèn)和理解性提問(wèn)而重點(diǎn)應(yīng)放在后者，最后進(jìn)行個(gè)人反應(yīng)性提問(wèn)。在提問(wèn)方式上，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，采用學(xué)生問(wèn)教師答和學(xué)生問(wèn)學(xué)生答的靈活提問(wèn)方式，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。張曉蘭(2004)在“英語(yǔ)有效課堂提問(wèn)研究”中提出有效提問(wèn)的含義應(yīng)是能使學(xué)生作出相關(guān)的完整的答復(fù)，并且同時(shí)激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)。影響有效提問(wèn)的因素則包括問(wèn)題的類別和難度，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和能力，問(wèn)題的梯度，等待時(shí)間和反饋。根據(jù)影響有效提問(wèn)的因素提出有效課堂提問(wèn)的原則和有效課堂提問(wèn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)策略，控制策略和評(píng)估策略，并就每一項(xiàng)策略給出具體的實(shí)施方法。姚宏輝(2006)則在“提問(wèn)策略及其在課堂教學(xué)中的有效運(yùn)用”中提出了有效課堂提問(wèn)應(yīng)包括教師設(shè)計(jì)并準(zhǔn)備問(wèn)題并適時(shí)提問(wèn)，給予學(xué)生充分的時(shí)間思考問(wèn)題，給予學(xué)生平等的機(jī)會(huì)回答問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生的回答應(yīng)給予正確的反饋和重復(fù)與重述問(wèn)題應(yīng)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與提示等方面。其余研究者于蘭(2004)，喻彬彬(2008)和段金惠(2008)等人都從目前英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)存在的問(wèn)題，有效教師提問(wèn)策略的標(biāo)準(zhǔn)入手，提出了分析并設(shè)計(jì)提問(wèn)對(duì)象，提高教師提問(wèn)中參考性問(wèn)題的比例，適當(dāng)延長(zhǎng)教師提問(wèn)后的等待時(shí)間，給學(xué)生充分思考時(shí)間和平等的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，學(xué)生回答問(wèn)題后應(yīng)給予積極反饋和關(guān)注被提問(wèn)學(xué)生的情感因素等方面進(jìn)行了相關(guān)理論探討研究。

(二)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的調(diào)查分析類研究

國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的調(diào)查分析類研究主要集中在從量的角度分析英語(yǔ)課堂中教師提問(wèn)的種類，提問(wèn)后等待時(shí)間的長(zhǎng)短，問(wèn)題的分布以及教師反饋的類型。曹箐(2000)在“大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師提問(wèn)的調(diào)查與分析”中，從教師課堂提問(wèn)的目的、形式、內(nèi)容、方法，分析了6位教師大學(xué)英語(yǔ)閱讀課上教師提問(wèn)技巧對(duì)課堂教學(xué)效果的影響及其原因。曹箐認(rèn)為課堂提問(wèn)是一門藝術(shù)很強(qiáng)的學(xué)問(wèn)，只有了解學(xué)生心理，學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生，欣賞學(xué)生，才能充分發(fā)揮教師課堂提問(wèn)的教學(xué)功能，最終提高課堂教學(xué)效果。［2］周星＆周韻(2002)在其“大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析”中分析了教師話語(yǔ)中的教師提問(wèn)部分。結(jié)果顯示在提問(wèn)類型上，參考性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示性問(wèn)題，占到了提問(wèn)總量的73%至82%，該結(jié)果同國(guó)外與國(guó)內(nèi)的同類研究差異較大，后者的研究結(jié)果顯示，教師提問(wèn)中展示性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)參考性問(wèn)題。胡青球＆陳煒(2004)的一項(xiàng)題為“大學(xué)英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)模式調(diào)查分析”的研究從六個(gè)方面全面的分析了英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的特點(diǎn)。結(jié)果顯示，在教師提問(wèn)的類型上，展示性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問(wèn)題，前者占提問(wèn)總量的68%，此結(jié)果同國(guó)外研究相似。提問(wèn)后的平均等待時(shí)間為5秒。教師的提問(wèn)大多集中在教室的前面和中間位置，其中前面占53.3%，中間占33.6%。在反饋形式上，積極反饋占反饋總數(shù)的70.9%。在回答問(wèn)題的方式上教師自問(wèn)自答占38.9%。在提問(wèn)技巧上教師使用重復(fù)技巧最多，占到總數(shù)的48%。王篤勤，尹青，王振河(2001)在“英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)調(diào)研”中提出教師提問(wèn)策略的內(nèi)涵包括，計(jì)劃策略，問(wèn)題策略，控制策略和評(píng)估策略。在進(jìn)行了為期兩個(gè)學(xué)期的課堂觀察和教師問(wèn)卷后，調(diào)研了大學(xué)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)策略發(fā)現(xiàn)，在計(jì)劃策略上，只有41.7%的老師能夠在備課時(shí)計(jì)劃課堂所要提的問(wèn)題。在問(wèn)題策略上，教師提問(wèn)封閉性問(wèn)題過(guò)多。控制策略方面，由于計(jì)劃缺乏和課堂提問(wèn)的隨意性太大，只有25%的教師能做到由低層問(wèn)題到高層問(wèn)題提問(wèn)，只有30.6的教師能做到先問(wèn)后提名。在評(píng)估策略方面，38.9%的教師將學(xué)生比較喜歡的隱性表?yè)P(yáng)方式運(yùn)用到提問(wèn)的評(píng)估之中。

在調(diào)查分析類研究的另一方面，一些學(xué)者研究了中國(guó)教師和外籍教師在提問(wèn)方面的異同。李素枝(2008)在“中外教師課堂話語(yǔ)策略對(duì)比研究中”通過(guò)觀察中國(guó)2所大學(xué)8個(gè)班的非英語(yǔ)專業(yè)精讀課中國(guó)教師和外籍教師的授課發(fā)現(xiàn)，外籍教師提問(wèn)中使用更多的展示性問(wèn)題和限答式問(wèn)題。兩類教師均使用更多的話語(yǔ)性反饋和肯定反饋。同時(shí)，參考性問(wèn)題和話語(yǔ)性反饋能引起更多的話步。胡青球(2007)在其“中外教師英語(yǔ)課堂話語(yǔ)對(duì)比分析—個(gè)案研究”中通過(guò)個(gè)案研究對(duì)比發(fā)現(xiàn)，中方教師的課堂提問(wèn)總數(shù)是外籍教師提問(wèn)總數(shù)的四倍多。雙方教師的問(wèn)題類型也有差異。中方教師的參考性問(wèn)題遠(yuǎn)多于外籍教師，而外籍教師更多的使用展示性問(wèn)題。曾智勇＆杜彩云(2010)對(duì)比某大學(xué)一位中國(guó)籍英語(yǔ)教師和外籍教師課堂提問(wèn)模式在提問(wèn)類型，等待時(shí)間，提問(wèn)的分布，反饋形式與反饋策略方面的差異。研究發(fā)現(xiàn)中國(guó)籍教師在課堂上的提問(wèn)遠(yuǎn)多于外籍教師，而且中國(guó)籍教師的提問(wèn)中主要是參考性問(wèn)題，外籍教師的課堂提問(wèn)中參考性問(wèn)題和展示性問(wèn)題幾乎相等。在等待時(shí)間方面，中國(guó)教師的平均等待時(shí)間是5.6秒，要長(zhǎng)于外籍教師平均3.3秒的等待時(shí)間。中國(guó)籍教師和外籍教師提問(wèn)的分布情況基本相同，即大多數(shù)問(wèn)題集中在位于教室的前排和中間的學(xué)生。在提問(wèn)的反饋方面，中國(guó)籍教師使用機(jī)械式的贊揚(yáng)占40%，此類反饋在外籍教師的反饋中占20%。還有一些學(xué)者從教師提問(wèn)對(duì)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸出和增進(jìn)課堂互動(dòng)方面進(jìn)行了研究。周軍平(2006)在“教師話語(yǔ)與第二語(yǔ)言習(xí)得”中，采用會(huì)話分析法，分析了通過(guò)觀察并錄音獲得的大學(xué)英語(yǔ)教師課堂教學(xué)材料，研究發(fā)現(xiàn)，教師延長(zhǎng)提問(wèn)后的等待時(shí)間，不但會(huì)使學(xué)生之間的會(huì)話增長(zhǎng)，還會(huì)使學(xué)習(xí)者在詞匯，句法，語(yǔ)用和語(yǔ)篇方面有所改進(jìn)。朱青(2010)，李珊珊(2009)在各自的研究中都發(fā)現(xiàn)，教師過(guò)多使用事實(shí)性問(wèn)題和封閉式推理性問(wèn)題，不利于學(xué)生的語(yǔ)言輸出。

三、總結(jié)

雖然國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)的研究在理論探討和調(diào)查分析方面都取得了一定的進(jìn)展，但也存在一些問(wèn)題。從數(shù)量上看，發(fā)表在外語(yǔ)類核心期刊上的論文數(shù)量偏少，說(shuō)明在英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)方面的研究總體水平不高。在理論研究方面，對(duì)教師提問(wèn)的分類研究仍限于國(guó)外Nunan等人提出的展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題的分類之上，且僅僅是簡(jiǎn)單的總結(jié)與重復(fù)，對(duì)教師提問(wèn)的其他分類研究很少。多數(shù)理論探討類研究集中在教師提問(wèn)策略研究之上，對(duì)于何為提問(wèn)策略沒(méi)有統(tǒng)一的定義。所以造成不同研究者給出了不同的提問(wèn)策略的定義。

在調(diào)查分析類研究方面，首先，進(jìn)行英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)研究的實(shí)證研究數(shù)量還不夠。其次，多數(shù)論文仍僅限于對(duì)不同提問(wèn)類型在課堂上的數(shù)量和比率，待時(shí)長(zhǎng)短及提問(wèn)范圍簡(jiǎn)單的重復(fù)性研究之上。對(duì)于教師提問(wèn)如何促進(jìn)學(xué)生二語(yǔ)的發(fā)展的定量研究少，而這可以作為英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)進(jìn)一步研究的突破口。

［1］Nunan.The Questions Teachers Ask［M］.JALT，1990，(12):2.

［2］曹箐.大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師提問(wèn)的調(diào)查與分析［J］.山東師大外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)2000，(4):102－107.

G420

A

1671－6469(2012)01－0065－03

2011－11－20

昌吉學(xué)院科研基金資助項(xiàng)目(2010SSQD014)

王超(1977－)，男，新疆吐魯番市人，昌吉學(xué)院外語(yǔ)系，講師，研究方向:英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、跨文化交際。

(責(zé)任編輯:馬海燕)