論新疆隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性

梁蓉

(昌吉學(xué)院社會(huì)科學(xué)系 新疆 昌吉 831100)

論新疆隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性

梁蓉

(昌吉學(xué)院社會(huì)科學(xué)系 新疆 昌吉 831100)

盡管隨班就讀工作開展以來，人們給予了殘疾兒童大量物質(zhì)、技術(shù)及心理的支持，但是殘疾兒童還是存在著許多心理問題，影響著隨班就讀工作的開展。借鑒Thoits，Kessler以及肖水源等人關(guān)于社會(huì)支持的研究，假設(shè):教師、家長(zhǎng)以及同伴對(duì)隨班就讀殘疾兒童進(jìn)行的心理支持，由于沒有被殘疾兒童所感知并加以利用，失去了它支持的有效性，從而使殘疾兒童仍處于心理不利位置。為此，本論文通過互證的方式對(duì)隨班就讀心理支持的有效性進(jìn)行了研究。

隨班就讀;心理支持;有效性

1 引言

隨班就讀是讓殘疾兒童在普通學(xué)校普通班級(jí)中與普通兒童一起接受教育的形式。隨班就讀不僅提高了殘疾兒童的入學(xué)率(據(jù)2006年第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查統(tǒng)計(jì)，新疆地區(qū)6—14歲學(xué)齡殘疾兒童7.31萬人，除4，843名殘疾兒童在新疆的9所特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)外，有32，094名殘疾兒童在普通學(xué)校隨班就讀［1］。)，保障了義務(wù)教育的公平性，而且對(duì)促進(jìn)殘疾兒童習(xí)得正確的社會(huì)行為模式、發(fā)展自立自助能力、形成良好社會(huì)交往技能有著重要的作用。盡管隨班就讀在一定程度上可以降低殘疾兒童和普通兒童間的距離感，但是隨班就讀殘疾兒童還是可以明顯感覺到自己與班級(jí)其他同學(xué)存在的一定差異，而且由于他們?cè)诎嘀械娜藬?shù)極少，完成學(xué)習(xí)任務(wù)存在很多困難，無法跟上正常的教學(xué)節(jié)奏，學(xué)習(xí)成績(jī)又明顯差于普通兒童，這一系列的因素都很有可能造成隨班就讀殘疾兒童出現(xiàn)心理問題。因此，自隨班就讀工作開展以來，教育工作者們不僅對(duì)殘疾兒童的教育教學(xué)給予了大量物質(zhì)和技術(shù)的支持，而且給予了他們大量的心理支持。但是，實(shí)際研究表明:隨班就讀殘疾兒童還是存在著大量的心理問題，尤其在學(xué)習(xí)焦慮、交往焦慮、孤獨(dú)傾向、身體癥狀和恐怖傾向等5個(gè)方面更為突出。如昝飛等人利用兒童行為量表對(duì)上海282名隨班就讀的殘疾兒童進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的社會(huì)行為能力發(fā)展低下，并且伴有較高的問題行為發(fā)生率，但隨年齡增長(zhǎng)，這些兒童社會(huì)能力有所提高，行為問題發(fā)生率有所下降。［2］那么，對(duì)隨班就讀殘疾兒童的心理支持為什么沒有達(dá)到預(yù)期效果呢?

借鑒Thoits，Kessler以及肖水源等人關(guān)于社會(huì)支持的研究:社會(huì)支持分三類:一是，客觀的、可見的或是實(shí)際的支持;二是，主觀的、體驗(yàn)到的情感上的支持，指的是個(gè)體在社會(huì)中受尊重、被支持、理解的情感體驗(yàn)和滿意程度，與個(gè)體的主觀感受密切相關(guān);三是，個(gè)體對(duì)支持的利用情況。［3］社會(huì)支持能不能起到應(yīng)有的效果，關(guān)鍵在于個(gè)體對(duì)社會(huì)支持的主觀感知與可利用性。借鑒這一理論，我們假設(shè):教師、家長(zhǎng)以及同伴對(duì)隨班就讀殘疾兒童進(jìn)行了心理支持，但是由于對(duì)殘疾兒童所需的心理支持不了解以及沒有進(jìn)行心理支持的技術(shù)及技巧，使得其所進(jìn)行的心理支持沒有被殘疾兒童感知并加以利用，從而使支持失去了它的有效性。根據(jù)這一假設(shè)，本論文試圖通過互證的方式:即從隨班就讀教師、家長(zhǎng)及同伴認(rèn)為他們給予了殘疾兒童的心理支持與殘疾兒童主觀感知到的心理支持進(jìn)行比較，來驗(yàn)證心理支持的有效性。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

由于考察的是殘疾兒童其周圍人群對(duì)其心理支持的感知及利用情況，因此2010年進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查，抽取對(duì)象時(shí)以殘疾兒童為圓心，抽取其教師、父母、同伴。抽取對(duì)象為南疆地區(qū)37所小學(xué)，53名殘疾兒童，106名家長(zhǎng)，136名隨班就讀教師，170名隨班就讀殘疾兒童同伴。

2.2 研究方法

訪談法。以半結(jié)構(gòu)式訪談為主。訪談的內(nèi)容主要涉及四個(gè)方面的內(nèi)容:一是，殘疾兒童是否主動(dòng)向他人提出需要心理支持的請(qǐng)求;二是，你是否主動(dòng)給予殘疾兒童心理支持、他人是否主動(dòng)給予你心理支持(殘疾兒童回答);三是，你給予了殘疾兒童什么樣的心理支持、你感受到了他人什么樣的心理支持(殘疾兒童回答);四是，殘疾兒童認(rèn)為的有效的心理支持是什么。

2.3 問卷統(tǒng)計(jì)采用EXCEL

3 結(jié)果與分析

3.1 殘疾兒童是否主動(dòng)向他人提出需要心理支持的請(qǐng)求

對(duì)“殘疾兒童是否主動(dòng)向他人提出需要心理支持的請(qǐng)求”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn):隨班就讀教師、家長(zhǎng)及同伴與殘疾兒童的回答基本一致(見表1)，他們都認(rèn)為，殘疾兒童很少主動(dòng)向他人提出需要心理支持的請(qǐng)求。究其原因:一是，殘疾兒童對(duì)普通兒童不了解，認(rèn)為他們的各方面的能力要強(qiáng)于自己，自己提出的請(qǐng)求在普通兒童眼里是不是很幼稚、很可笑，提出這個(gè)要求會(huì)不會(huì)遭到他人的笑話、甚至是拒絕;二是，大部分殘疾兒童表示:自己有時(shí)不知道該怎樣向他人提出自己的訴求，這也讓他們很痛苦。

表1 殘疾兒童是否主動(dòng)向他人提出需要心理支持的請(qǐng)求

3.2 是否主動(dòng)給予了殘疾兒童心理支持

對(duì)“是否主動(dòng)給予了殘疾兒童心理支持”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn):隨班就讀教師、家長(zhǎng)及同伴與殘疾兒童的回答基本一致(見表2):很少主動(dòng)給予殘疾兒童心理支持。究其原因主要有以下幾個(gè)方面:一是，很多隨班就讀教師認(rèn)為隨班就讀殘疾兒童生理上的個(gè)別缺陷不會(huì)影響他的學(xué)習(xí)生活，對(duì)殘疾兒童需要心理支持有著不正確的認(rèn)識(shí)。如調(diào)查中有的教師就表示:聾啞兒童聽力受損，戴個(gè)助聽器以后與普通兒童一樣，需要什么照顧?這些教師忽略了:殘疾兒童生理上的缺陷，使得他完成任務(wù)時(shí)要比普通兒童困難。這種困難會(huì)加深他的不勝任感和自卑感，尤其是在與普通同伴相比較時(shí)，這種體驗(yàn)會(huì)更加深刻，會(huì)使他產(chǎn)生強(qiáng)烈的自身的發(fā)展危機(jī)(孔明，2003［4］)。二是，大部分隨班就讀教師在觀念上、在理性上有愿意提供殘疾兒童心理支持的良好意愿，但在其工作中:一是對(duì)“殘疾兒童由于長(zhǎng)期處于學(xué)習(xí)不利情境下而引起的自信心不足、行為疲倦、情緒表現(xiàn)出的抑郁——沮喪與疲勞——遲鈍的退縮性情緒等不良心理狀況”應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)缺乏工作經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)支持，對(duì)殘疾兒童的心理需求愛莫能助;二是，部分隨班就讀教師因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)重、班額大、特殊教育知識(shí)及技能不足、教師待遇等各種原因，使他們對(duì)隨班就讀工作感情投入不多，對(duì)隨班就讀工作得過且過，對(duì)殘疾兒童的心理求助有時(shí)視而不見。

表2 是否主動(dòng)給予了殘疾兒童心理支持(%)

3.3殘疾兒童對(duì)他人心理支持的主觀感受及可利用性

通過對(duì)隨班就讀殘疾兒童教師、家長(zhǎng)及同伴的訪談:教師、家長(zhǎng)認(rèn)為自己在學(xué)業(yè)方面(如個(gè)別學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)的監(jiān)督及鼓勵(lì)等)、人際關(guān)系方面(如教育同伴要關(guān)心和幫助殘疾兒童、指導(dǎo)和鼓勵(lì)殘疾兒童要與同伴交流及玩耍等)給予了殘疾兒童大量心理指導(dǎo);殘疾兒童家長(zhǎng)認(rèn)為自己在對(duì)兒童的情緒調(diào)節(jié)(如鼓勵(lì)孩子要堅(jiān)強(qiáng)、要寬容、要學(xué)會(huì)忍耐等)、意志培訓(xùn)(如鼓勵(lì)孩子做事要堅(jiān)持、要有恒心、要有耐心等)等方面也做了大量的工作;隨班就讀殘疾兒童的同伴則認(rèn)為他們?cè)趯?duì)殘疾兒童的人際關(guān)系(如和他們玩耍、不欺負(fù)他們、幫助他們做一些他們不方便做的事等)、情緒調(diào)節(jié)方面(如他們不高興時(shí)安慰他們)給予了殘疾兒童心理支持(見表3)。

隨班就讀殘疾兒童教師、家長(zhǎng)及同伴給予的心理支持，殘疾兒童是否感受到并且加以利用呢?結(jié)果發(fā)現(xiàn):除在學(xué)業(yè)方面以外，殘疾兒童并沒有感知到教師、家長(zhǎng)、同伴給予的其他方面心理支持。如，66.9%的教師認(rèn)為給予了殘疾兒童人際關(guān)系的心理支持，但訪談結(jié)果卻是只有9.4%的殘疾兒童認(rèn)為教師給予了人際關(guān)系方面的心理支持(見表4)。

通過對(duì)隨班就讀殘疾兒童教師、家長(zhǎng)及同伴認(rèn)為他們給予了殘疾兒童的心理支持與殘疾兒童主觀感知到的心理支持進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)殘疾兒童對(duì)他人心理支持的主觀感受及可利用性較低，這也反過來說明教師、家長(zhǎng)及同伴對(duì)隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性不高。究其原因:一是，很多教師受傳統(tǒng)心理健康教育“消極、被動(dòng)、補(bǔ)救”觀念的影響，只對(duì)殘疾兒童表現(xiàn)出來的心理問題(如生活自理能力、學(xué)習(xí)能力、與同伴交往等)加以關(guān)注，而對(duì)殘疾兒童不表現(xiàn)出來的、不求助的心理問題表現(xiàn)出了漠視，忽視了殘疾兒童適應(yīng)隨班就讀生活，尤其是未來獨(dú)立生活所需要的愛、信念、希望、樂觀、社交智慧、責(zé)任心等積極品質(zhì)的培養(yǎng)，而這些積極品質(zhì)卻恰恰是殘疾兒童所需的。二是，很多教師缺乏心理支持的技術(shù)。很多心理健康教育只談到要對(duì)殘疾兒童的人際關(guān)系、情緒給予支持與調(diào)節(jié)，但是如何調(diào)節(jié)、如何支持卻沒有給予詳細(xì)、可操作的示范與指導(dǎo)。因此，很多教師認(rèn)為讓普通兒童尊重殘疾兒童、不歧視、不欺負(fù)、要保護(hù)、一起玩耍就是調(diào)節(jié)兒童的人際關(guān)系，忽視了人際關(guān)系建立的深層品質(zhì):如人際交往的規(guī)則、影響人際交往的因素、人際溝通的基本技能技巧等。這就出現(xiàn)了教師付出了，而殘疾兒童卻得不到的無效心理支持局面。這不僅影響教師的工作的效能感，而且也影響良好師生關(guān)系的建立。三是，盡管81.8%的隨班就讀殘疾兒童的同伴認(rèn)為他們對(duì)殘疾兒童的人際關(guān)系給予了心理支持，但實(shí)際訪談結(jié)果卻只有32.1%的殘疾兒童感受到了這種支持。究其原因是:許多普通兒童在與殘疾兒童的交往中常常處于主動(dòng)、調(diào)控地位，一起玩耍只是形式，沒有通過玩耍進(jìn)行情感的深層次的交流。這種現(xiàn)象的后果是:容易使普通兒童在交往中表現(xiàn)出憐憫、同情、自高自大、不能發(fā)自內(nèi)心的學(xué)會(huì)尊重;殘疾兒童則容易形成被動(dòng)、消極、冷漠、自我等消極心理品質(zhì)。四是，由于家長(zhǎng)缺乏特殊教育以及普通教育的知識(shí)，所以，他們認(rèn)為的心理支持在殘疾兒童眼里都是不被認(rèn)可的。這也是為什么很多殘疾兒童家長(zhǎng)主動(dòng)選擇放棄隨班就讀的一個(gè)重要原因。

表3 你給予了殘疾兒童哪些方面的心理支持(%)(可多選)

表4 你得到了教師、家長(zhǎng)、同伴哪些方面的心理支持(%)(可多選)

3.4 殘疾兒童認(rèn)為的有效的心理支持

有效的心理支持應(yīng)該是隨班就讀教師、家長(zhǎng)及同伴給予的心理支持正是殘疾兒童所感知并能加以利用的。那么，什么樣的心理支持才是有效的呢?本文對(duì)訪談中殘疾兒童提到的詞匯按出現(xiàn)的頻次進(jìn)行歸納為:不關(guān)注、不打聽殘疾的原因、殘疾的痛苦、殘疾的不方便;不流露出可憐、同情、歧視、害怕的眼光;吵架與爭(zhēng)執(zhí)時(shí)不拿殘疾作為攻擊的武器;在自己力所能及的情況下不要幫助、不要關(guān)心、不要表?yè)P(yáng)，希望獲得與普通兒童一樣的要求與評(píng)價(jià);一起玩耍時(shí)平等、不要照顧、尤其不要時(shí)時(shí)提起殘疾的不便;玩耍時(shí)要進(jìn)行情感的深層次交流;教師個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)要注意場(chǎng)合、地點(diǎn)以及語(yǔ)言的分寸;教師不要時(shí)時(shí)提出讓普通兒童關(guān)心照顧殘疾兒童的要求;教師要讓殘疾兒童像普通兒童一樣也要為班集體服務(wù);教師要多與殘疾兒童說說話，像與普通兒童那樣。歸納以上，隨班就讀殘疾兒童所需的心理支持主要集中在:發(fā)自內(nèi)心的尊重、平等及情感的深層次交流等方面。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

殘疾兒童不主動(dòng)向他人提出需要心理支持的請(qǐng)求;隨班就讀教師、家長(zhǎng)及同伴也沒有主動(dòng)給予殘疾兒童相應(yīng)的心理的支持;隨班就讀教師、家長(zhǎng)及同伴認(rèn)為他們給予的殘疾兒童的心理支持不是殘疾兒童主觀感知到并加以利用的心理支持，教師、家長(zhǎng)及同伴對(duì)隨班就讀殘疾兒童心理支持的有效性不高;殘疾兒童認(rèn)為的有效的心理支持應(yīng)是:發(fā)自內(nèi)心的尊重、平等及情感的深層次交流。

4.2 建議

4.2.1 對(duì)隨班就讀殘疾兒童進(jìn)行心理健康教育時(shí)，應(yīng)從積極心理健康教育的角度出發(fā)，在給予心理支持時(shí)不要簡(jiǎn)單地把殘疾兒童看做是被動(dòng)的接受者，要認(rèn)識(shí)到他們的能動(dòng)性，要認(rèn)識(shí)到他們有選擇、思考、自我救助的能力。只有被殘疾兒童主觀感知到的心理支持，才是有效的心理支持。

4.2.2 要用激勵(lì)理論來挖掘隨班就讀教師的潛力，讓他們感受到隨班就讀教師與其他教師的不同，體驗(yàn)到隨班就讀教師的自我效能感，增強(qiáng)教師對(duì)隨班就讀這一職業(yè)的歸屬感和認(rèn)同感。只有這樣隨班就讀教師才會(huì)積極主動(dòng)地去關(guān)心、研究、滿足殘疾兒童的心理需要。

4.2.3 要對(duì)隨班就讀學(xué)校的教師、家長(zhǎng)、同伴及殘疾兒童進(jìn)行特殊教育相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)，要增強(qiáng)隨班就讀教師的專業(yè)化能力、增強(qiáng)家長(zhǎng)教育殘疾兒童的自我效能感、增強(qiáng)普通兒童及殘疾兒童應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)、生活、人際、情感等各種困難的能力，只有這樣才有可能為殘疾兒童提供有效心理支持的良好氛圍。

［1］自治區(qū)殘疾人聯(lián)合會(huì).自治區(qū)殘疾人教育工作匯報(bào)材料［C］.2008－12－29.

［2］昝飛.隨班就讀學(xué)生行為問題調(diào)查［J］.現(xiàn)代康復(fù)，2001，(12):38－39.

［3］蔡卓倪等.特殊兒童家庭教育社會(huì)支持情況調(diào)查分析［J］.中國(guó)特殊教育，2010，(12):17－19.

［4］孔明.全納教育及其心理學(xué)困境［J］.中國(guó)特殊教育，2003，(6):1－5.

2012－01－10

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度重點(diǎn)課題(DBA090308)

梁蓉(1964－)，女，河南扶溝人，昌吉學(xué)院社會(huì)科學(xué)系，副教授，研究方向:思想政治教育。

G40－052

A

1671－6469(2012)01－0054－05

(責(zé)任編輯:馬海燕)