國(guó)際法“判解研究”課程“大班授課小班研討”教學(xué)模式改革探索*

趙玉意 （桂林電子科技大學(xué)法學(xué)院）

鑒于班級(jí)授課制的缺陷，外國(guó)教育學(xué)家將習(xí)明納（seminar）引入大學(xué)課堂并融入世界各國(guó)高等教育的實(shí)踐當(dāng)中。該種小班研討或討論的教學(xué)模式能促進(jìn)高階思維，促進(jìn)教學(xué)、科研、實(shí)踐或?qū)嶒?yàn)三位一體式聯(lián)動(dòng)，是課堂教學(xué)改革的發(fā)展方向。我國(guó)部分高校已經(jīng)開(kāi)始對(duì)小班研討教學(xué)模式進(jìn)行理論探索與實(shí)踐，并收到與傳統(tǒng)大班授課不一樣的效果。法學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，傳統(tǒng)大班授課存在的脫離實(shí)際生活、漠視學(xué)生個(gè)體差異、評(píng)價(jià)體制單一等弊端在法學(xué)教學(xué)中特別突出，法學(xué)教學(xué)極有必要朝著小班研討模式轉(zhuǎn)型。然而，法學(xué)學(xué)科尤其國(guó)際法部門(mén)法教學(xué)中，目前還鮮有此方面的研究。筆者結(jié)合所教授的國(guó)際法“判解研究”課程，試圖汲取小班研討的有益經(jīng)驗(yàn)，將大班授課與小班研討有效銜接起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)際法教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的初步探索。

一 習(xí)明納（seminar）的緣起、優(yōu)勢(shì)與趨勢(shì)

Seminar 來(lái)自拉丁文“Seminarium”， 原意為“苗圃”“發(fā)祥地”，后轉(zhuǎn)意為學(xué)生在教師指導(dǎo)下共同探討學(xué)問(wèn)的班級(jí)。英文Seminar 有“研討班”“學(xué)術(shù)研討會(huì)”等多種含意。《牛津現(xiàn)代高級(jí)英漢雙解詞典》將其解釋為：“學(xué)生為研究某問(wèn)題而與教師共同討論之班級(jí)”。18世紀(jì)上半葉，德國(guó)的哈雷大學(xué)和哥廷根大學(xué)率先在教學(xué)方法上運(yùn)用學(xué)術(shù)報(bào)告與課堂討論形式。1737年，德國(guó)著名學(xué)者格斯納在哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦了哲學(xué)席明納，并將其引入大學(xué)課堂。19世紀(jì)初，洪堡改革普魯士高等教育，其創(chuàng)辦柏林大學(xué)后開(kāi)始使用習(xí)明納。費(fèi)孝通先生將其譯作“席明納”，意為：“席”地而坐，“明”經(jīng)辯理，廣“納”群賢。

繼發(fā)源地德國(guó)之后，美國(guó)哈佛大學(xué)、克拉克大學(xué)、西點(diǎn)軍校、哥倫比亞大學(xué)、南卡羅來(lái)納大學(xué)、斯坦福大學(xué)等紛紛仿效，并發(fā)展出哈佛大學(xué)模式、加州大學(xué)伯克利分校模式、杜克大學(xué)模式、加州大學(xué)洛杉磯分校模式，習(xí)明納一時(shí)成為美國(guó)一流大學(xué)的名片。英國(guó)劍橋大學(xué)卡文迪什實(shí)驗(yàn)室吸收借鑒習(xí)明納，發(fā)展了著名的“下午茶制度”，加拿大國(guó)防軍學(xué)院則創(chuàng)設(shè)了改造的“辛迪加小班教學(xué)”。

傳統(tǒng)大班授課在傳授基本理論、數(shù)量效應(yīng)等方面發(fā)揮了一定作用。但在歷經(jīng)小學(xué)、初中、高中傳統(tǒng)授課之后，學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造性需求日漸凸顯。大學(xué)階段繼續(xù)以大班授課模式教學(xué)呈現(xiàn)越來(lái)越多的問(wèn)題，越來(lái)越不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的創(chuàng)新、合作等能力的要求。與此同時(shí)，以習(xí)明納為典型的小班教學(xué)在彌合大班授課種種缺陷的基礎(chǔ)之上，比較優(yōu)勢(shì)非常明顯。小班教學(xué)有利于調(diào)動(dòng)教師學(xué)生的雙主體作用，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，能有效地促進(jìn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。小班教學(xué)規(guī)模較小，教師能對(duì)本班學(xué)生給予充分關(guān)注，大大拉近了教師與學(xué)生的距離。同時(shí)，學(xué)生不論是處于組隊(duì)或者個(gè)體狀態(tài)，彼此的合作或交鋒都會(huì)比較頻繁，在學(xué)生之間容易形成一個(gè)更為緊密的關(guān)系體。據(jù)此，小班研討模式下“教學(xué)共同體”易于生成。小班教學(xué)能有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的統(tǒng)一，并強(qiáng)化學(xué)生的合作精神。小班教學(xué)通常會(huì)圍繞一個(gè)特定的論題或案例展開(kāi)，學(xué)生在匯報(bào)或展示前需要查閱大量的文獻(xiàn)資料，對(duì)與該論題或案例相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)必須進(jìn)行全面的梳理和深入的鉆研，只有這樣才能讓自己的論證與說(shuō)理有充分的依據(jù)，也才能讓自己的演說(shuō)獨(dú)具一格。小班教學(xué)有利于提升學(xué)生的認(rèn)知能力。這種認(rèn)知不僅僅包括對(duì)學(xué)科所涉基本概念、框架的認(rèn)知，而且涵蓋對(duì)學(xué)科及前沿、對(duì)學(xué)生自身等的認(rèn)知。小班研討模式學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，其批判性思維將得到大大提升。小班研討課中老師給出的論題或問(wèn)題通常沒(méi)有定論，有極強(qiáng)的延展性和開(kāi)放性。學(xué)生在查閱資料、論辯的過(guò)程中必然遭遇不一致甚至相反的觀點(diǎn)，這不得不引發(fā)學(xué)生對(duì)已有認(rèn)知的思考與質(zhì)疑。此外，小班教學(xué)普遍提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，鍛煉了學(xué)生聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)和辯論等多元能力?？梢?jiàn)，以習(xí)明納為引領(lǐng)的小班教學(xué)克服了大班授課的沉疴，為培育創(chuàng)新型人才提供了良好的條件。

習(xí)明納這種小班研討教學(xué)在德國(guó)出現(xiàn)之后，19世紀(jì)成為美國(guó)大學(xué)教育的普遍教學(xué)模式，英、法、日、希臘、荷蘭、比利時(shí)、俄國(guó)、丹麥等相繼引入。20世紀(jì)20年代時(shí)任北京大學(xué)校長(zhǎng)的蔡元培先生將習(xí)明納（seminar）引入中國(guó)。哥倫比亞大學(xué)一位經(jīng)濟(jì)學(xué)家評(píng)價(jià)習(xí)明納是現(xiàn)代大學(xué)創(chuàng)造力的源泉。習(xí)明納成為改變無(wú)數(shù)學(xué)生一生的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在科技高速發(fā)展的今天，各國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)日益轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬诺母?jìng)爭(zhēng)，大學(xué)培養(yǎng)什么樣的人在很大程度上將改變一國(guó)的整體素質(zhì)進(jìn)而影響該國(guó)在世界的地位。可以說(shuō)，習(xí)明納在并非漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中已經(jīng)于高等教育中占有一席之地，且其后發(fā)優(yōu)勢(shì)仍將持續(xù)釋放。

二 中國(guó)國(guó)際法教學(xué)模式縱覽

習(xí)明納作為一種富于生命力的現(xiàn)代教學(xué)模式，也為中國(guó)高等教育界認(rèn)可。自蔡元培先生將習(xí)明納引入北京大學(xué)之后，浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、杭州大學(xué)等較早開(kāi)始實(shí)踐，四川大學(xué)、大連理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、中國(guó)科技大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)、湖南大學(xué)、黑龍江工程學(xué)院、南京審計(jì)大學(xué)等紛紛探索該種模式。從文獻(xiàn)所涵蓋的課程來(lái)看，主要包括思政、機(jī)械設(shè)計(jì)、電力電子學(xué)、信號(hào)與系統(tǒng)、微生物學(xué)、供應(yīng)鏈的趣味和力量、違約責(zé)任的發(fā)展、數(shù)字不會(huì)說(shuō)謊——中國(guó)經(jīng)濟(jì)指標(biāo)解讀等。也就是說(shuō)，目前中國(guó)高校開(kāi)展小班教學(xué)較少覆蓋法學(xué)方面的課程，罔論國(guó)際法課程。那么，我國(guó)國(guó)際法教學(xué)模式尚處于何種狀態(tài)呢？

改革開(kāi)放以來(lái)，尤其是我國(guó)確立建設(shè)法治社會(huì)這一戰(zhàn)略目標(biāo)以后，全國(guó)諸多院校，包括理工類(lèi)高校紛紛創(chuàng)立法學(xué)院或法學(xué)系，大批量招收法學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。法學(xué)專(zhuān)業(yè)一時(shí)成為熱門(mén)專(zhuān)業(yè)而受到歷屆學(xué)生的追捧。然而，在熱度持續(xù)了幾年之后，當(dāng)這些因法學(xué)熱門(mén)而選擇就讀法學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后，卻面臨著就業(yè)難的尷尬境地。用人單位也普遍反映，畢業(yè)的法學(xué)學(xué)生“不能用”或者“不好用”，表現(xiàn)為學(xué)生實(shí)際操作能力較弱，解決問(wèn)題能力欠缺。中國(guó)國(guó)際法教育在歷經(jīng)改革開(kāi)放40年的歷練之后，為我國(guó)培養(yǎng)了一批有助于實(shí)現(xiàn)中國(guó)外交原則、有志于國(guó)際法研究與教育的人才。然而，與我國(guó)快速增長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，以及中國(guó)日漸提升的國(guó)際地位相比，我國(guó)的國(guó)際法教育尚呈現(xiàn)不匹配的狀態(tài)。基于此，反思中國(guó)國(guó)際法教育發(fā)展不足的緣由，固然有國(guó)人對(duì)國(guó)際法不夠重視，國(guó)際法主要是國(guó)家間的關(guān)系與規(guī)則，與人們?nèi)粘Ｉ钕嗳ド踹h(yuǎn)，國(guó)際法實(shí)踐教學(xué)難等“正當(dāng)理由”。然而，教育部、中央政法委先后發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃的若干意見(jiàn)》與《關(guān)于堅(jiān)持德法兼修實(shí)施卓越法治人才教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見(jiàn)》中，已經(jīng)明確提出把培養(yǎng)涉外法律人才作為培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才的突破口。這是國(guó)家部委站在開(kāi)放型中國(guó)的立場(chǎng)對(duì)法治人才的精準(zhǔn)定位，為國(guó)際法教育提供了千載難逢的機(jī)遇，同時(shí)也對(duì)國(guó)際法教學(xué)提出更新、更高的要求。

如同法學(xué)教學(xué)，國(guó)際法教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)奉行傳統(tǒng)授課制。因國(guó)際法中涉及諸多國(guó)際法原則、規(guī)則，理論教學(xué)貫穿于國(guó)際法教學(xué)始終，絕大部分國(guó)際法教學(xué)立足于體系導(dǎo)向，即教師試圖通過(guò)講授讓學(xué)生了解整個(gè)國(guó)際法的全貌。近些年來(lái)有學(xué)者提出問(wèn)題導(dǎo)向的國(guó)際法教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，指出其能激發(fā)學(xué)生的思維，能有效實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。問(wèn)題教學(xué)模式把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)生合作解決真實(shí)問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)法律規(guī)則。該種教學(xué)模式運(yùn)用于國(guó)際私法教學(xué)中，能收到出其不意的效果。通過(guò)案例教學(xué)法，可以解決國(guó)際法課時(shí)少內(nèi)容多的矛盾。可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)國(guó)際法學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)授課制的局限性，轉(zhuǎn)而向問(wèn)題教學(xué)、案例教學(xué)模式或方法轉(zhuǎn)型。

然而，不可否認(rèn)的是，目前我國(guó)國(guó)際法教學(xué)仍以傳統(tǒng)授課制為主導(dǎo)。在新的法學(xué)教學(xué)大綱之中，三國(guó)法中的國(guó)際私法、國(guó)際經(jīng)濟(jì)法被列為選修課，三國(guó)法課時(shí)大幅削減為32，國(guó)際法教師普遍感到課時(shí)不夠不便開(kāi)展教學(xué)的壓力。為此，極有必要對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)整，在有限的課時(shí)實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)?？v觀習(xí)明納小班教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，國(guó)際法教學(xué)宜采取“大班授課小班研討”模式。

三 國(guó)際法“判解研究”課程“大班授課小班研討”的可行性分析

案例教學(xué)在國(guó)際法教學(xué)中占有一席之地。國(guó)際法學(xué)界對(duì)案例教學(xué)本身的界定有不同認(rèn)識(shí)，有將在解釋特定概念或關(guān)系時(shí)所舉案例涵蓋于案例教學(xué)法的主張，也有學(xué)者認(rèn)為上述僅僅屬于舉例法，尚不構(gòu)成案例教學(xué)法。只有涉及諸多國(guó)際法原理的案例討論才屬于案例教學(xué)范疇。無(wú)論如何，國(guó)際法案例教學(xué)具有直觀、具體的特點(diǎn)，學(xué)生在討論案例過(guò)程中不僅能加深對(duì)國(guó)際法規(guī)則的認(rèn)識(shí)，并且能真切感受到國(guó)際法課程是“實(shí)用”的學(xué)科。

筆者所在法學(xué)院即專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了國(guó)際法的“判解研究”課程。然而，由于師資等方面原因，該門(mén)課程采取大班授課方式，選課學(xué)生多達(dá)一百多名。為便于學(xué)生充分討論，整個(gè)大班學(xué)生被分為若干個(gè)組，3～4 組學(xué)生討論同一個(gè)案件，由學(xué)生自愿選擇組別和案例，案例系教師提前發(fā)放。要求每個(gè)組選派代表展示本組的觀點(diǎn)與論證過(guò)程，教師和同學(xué)可隨時(shí)提問(wèn)。這種案例討論方式增強(qiáng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的精神，學(xué)生須事先查閱大量資料，做到對(duì)案例所涉國(guó)際法規(guī)則較為深入地了解，并能應(yīng)對(duì)老師和同學(xué)的質(zhì)疑。從該課程結(jié)束時(shí)發(fā)放的問(wèn)卷調(diào)查來(lái)看，絕大部分學(xué)生認(rèn)為此種案例研討的形式提高了國(guó)際法學(xué)習(xí)的趣味性，使得學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，有相當(dāng)部分學(xué)生認(rèn)為自身在準(zhǔn)備、演講的過(guò)程中思辨、創(chuàng)新、口頭表達(dá)能力得到了提升。同時(shí)，筆者在對(duì)本門(mén)課程開(kāi)展的過(guò)程與結(jié)課情況進(jìn)行總結(jié)時(shí)，發(fā)現(xiàn)此種大班形式存在兩大突出問(wèn)題。其一，由于各組并非認(rèn)領(lǐng)同一案例，因而出現(xiàn)一個(gè)組在展示時(shí)，其他組保持沉默甚至置之不理的情況，參與度不足。甚至本組主講學(xué)生之外的學(xué)生沒(méi)有參與，有“搭便車(chē)”之嫌。討論的范圍往往限縮至討論同一案例的小組，討論的程度和氛圍有待加強(qiáng)。其二，討論同一案例的小組對(duì)案例的觀點(diǎn)趨于一致，僅在少數(shù)問(wèn)題上論據(jù)或依據(jù)不同，學(xué)生考慮問(wèn)題的廣度還不夠，表明其事先所做功課尚不充分。其三，學(xué)生通過(guò)百度或者其他網(wǎng)絡(luò)資源搜索案例評(píng)析，演講缺乏原創(chuàng)性。

為此，筆者曾經(jīng)試圖尋找一個(gè)復(fù)雜的國(guó)際法案例，供整個(gè)大班研討，但幾經(jīng)周折后沒(méi)有找到合適的案例，且考慮到期望一百多名學(xué)生參與同一個(gè)案例的討論并不可行，所以只好放棄。

在對(duì)本門(mén)課程進(jìn)行總結(jié)和反思之后，筆者認(rèn)為“大班授課小班研討”應(yīng)當(dāng)是較為恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。首先，國(guó)際法案例討論課程與國(guó)際法基本理論密切相關(guān)。因此，國(guó)際法“判解研究”應(yīng)當(dāng)緊隨國(guó)際法課程之后開(kāi)設(shè)，中間的時(shí)間空隙不宜超過(guò)一個(gè)學(xué)期，最好在一個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)。這樣，三國(guó)法大班教學(xué)后“判解研究”小班研討隨后開(kāi)展，將起到鞏固與運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的作用。其次，在大班講授基本原理，以及案例討論基本規(guī)則之后，國(guó)際法“判解研究”宜主要采取小班研討方式展開(kāi)。在師資允許的情況下，可以一個(gè)案例一個(gè)小組。再次，案例的選擇是關(guān)鍵。經(jīng)典案例固然有其優(yōu)勢(shì)，因其所涉知識(shí)點(diǎn)的多元化和重要性而有討論的價(jià)值，但這也給學(xué)生“偷懶”竊取前人觀點(diǎn)提供了機(jī)會(huì)。因而，盡量選擇尚未裁決的國(guó)際法案件，既可以防止學(xué)生抄襲，也給學(xué)生自由發(fā)揮提供了足夠空間。另外，基于學(xué)習(xí)國(guó)際法應(yīng)有中國(guó)立場(chǎng)的角度，可以選擇有中方的國(guó)際法案件，這樣學(xué)生能更有熱度和激情去探討，也從中感知國(guó)際法可以成為維護(hù)國(guó)人權(quán)益的利器。

國(guó)際法“判解研究”是一門(mén)專(zhuān)門(mén)的國(guó)際法案例討論課程，在該課程“大班授課小班研討”模式較為成熟之后，在條件允許的情況下可以將其推廣至國(guó)際法的其他課程。目前國(guó)際法面臨課時(shí)大幅壓縮的挑戰(zhàn)，這迫使教師要將較為基本的理論講授留給學(xué)生自學(xué)。如若要進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)際法的熱情，并充分參與到課程中來(lái)，“大班授課小班研討”是極佳的一種模式。