基于反思的自我學習情緒調(diào)節(jié)

李姣 陳崢

朱麗丹，黃石市政府機關(guān)幼兒園書記、園長，先后榮獲“全國百佳創(chuàng)新幼兒園園長”“楚派（湖北）教育名家”“黃石市勞動模范” “黃石名師”“黃石市學科帶頭人”等稱號，并獲得“黃石最美芳華70年70人——巾幗奮進獎”等榮譽，多篇論文在權(quán)威刊物上發(fā)表。

學習情緒對深度學習有促進作用，如情緒調(diào)節(jié)可以促進內(nèi)在動機，維持注意力和增強心理韌性等。目前的研究大多聚焦于如何通過外部因素（如教師、課堂環(huán)境）調(diào)節(jié)學生學習情緒，很少關(guān)注學生的自我情緒調(diào)節(jié)能力。德國學者佩克倫（Pekrun）指出：學習者個體進行判斷與評估的反思行為，會誘發(fā)不同性質(zhì)的學習情緒，而這種由內(nèi)在反思調(diào)節(jié)的學習情緒更加正向、穩(wěn)定、持久。這就是人們常說的“外治治標，內(nèi)治治本”。

反思是學習者對自身學習活動進行反向思考、自我剖析、自我認知及自我修正的過程。反思形態(tài)分為描述性反思和批判性反思，前者是關(guān)于“What”和“How”的反思，即對“我學會了什么”和“我怎么學的”問題的反思;后者是關(guān)于“Why”的反思，即對“我為什么要這樣做”問題的反思。在教學中，教師引導個體進行自我反思和情緒調(diào)節(jié)時要注意年齡和學習能力的因素，此外，時空維度上的多重設計也尤為重要。因此，筆者基于自我反思視角分三種情況提出情緒調(diào)節(jié)策略。

一、不同學段的反思與情緒調(diào)節(jié)

反思對學習情緒的監(jiān)控促進作用在不同年段學生中有所差異。描述性反思在深度學習的高級階段作用不明顯，更多地存在于低年段學生。在這個時期，教師可以更多地引導學生進行描述性反思，最常見的方式是回顧性言語報告，比如一節(jié)課上完，教師可以讓學生分享一下這節(jié)課有什么收獲、體驗或感想。每月設置學習總結(jié)日，讓學生自主整理回顧已學知識，并上臺展示講解。建立錯題本、每周學習日記等，通過這樣的方式讓學生對自己的學習進行審視和評估。對于低年段學生來說，了解到自己掌握了許多知識以后，自信心就會增強，學習成就感增加，積極的學習情緒也隨之高漲。反之，如果意識到自己學得不扎實，基礎的知識點都不懂或該記住的沒有記住，這個時候就要反思自己是否付出了足夠的努力，自己給自己設定的學習標準是否過低，自己對時間的利用是否充分，是否充分利用了身邊的資源等。這個時候情緒調(diào)節(jié)的重點是加強學習的內(nèi)在動機和自我效能感。

對于高年級的學生而言，應鼓勵他們進行批判性反思。反思的內(nèi)容包括：為什么自己的理解與他人不同;自己的思維是否足夠靈活;學習是為了創(chuàng)造、超越還是生搬硬套和模仿他人;自己是否形成了適合自己的一套學習方法。與此相配合的情緒調(diào)節(jié)應包括增強韌性，追求卓越;提升希望，自我超越。總而言之，不管是什么學段的學生，在反思時要主動地關(guān)注自己的情緒，不要過多地、反復地關(guān)注自己的失敗和不足，而是要聚焦自己的優(yōu)勢和長處，相信自己會更好。

二、不同學習水平的反思與情緒調(diào)節(jié)

有學者做過這樣一個實驗，他編寫了一套15道連加數(shù)填空測試題，樣題如：17+19+12=16+18+1（ ?），然后在初中生中進行測試。被試者答完一題后進行解題反思，再接著答完下面的題目。學生按成績分為高、低兩組，考查的變量是解題策略和解題水平。所謂解題策略指解題方法的選擇，最高水平策略是忽略十位數(shù)運算法，最低水平策略是完全相加法。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，解題反思后，學困生的解題正確率增加，但策略水平較低;學優(yōu)生的正確率并沒有顯著變化甚至略有下降，但是解題的策略水平升高，解題時間也明顯縮短。

筆者分析實驗過程后發(fā)現(xiàn)，首先這種題型對于學困生來說略有難度，他在解題時更側(cè)重解題結(jié)果的正確性方面的反思，這種反思能夠激發(fā)學生的好勝心，引發(fā)解題興趣，進而喚起樂觀、自信等積極學習情緒，自然而然，他的解題正確率也會上升;但對于學優(yōu)生來說，這種題型不存在困難，只要努力認真就能做對，這個時候的正確性反思對他來說意義不大，反而會引起他的厭倦情緒，發(fā)生粗心之類的低級錯誤，而解題策略的反思卻能夠引起學生興趣，高效的解題策略所帶來的解題時間的減少，更增加了他的學習成就感，產(chǎn)生自豪等積極學習情緒。

由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，針對不同學業(yè)水平學生情緒的反思調(diào)節(jié)措施，側(cè)重點是不一樣的：學困生要更加注重解題結(jié)果的正確性方面的反思，再逐步過渡到對解題策略的反思，而學優(yōu)生則應更側(cè)重解題策略的反思。

三、不同時空維度的反思與情緒調(diào)節(jié)

一方面從時間維度著手，從課前、課中、課后三個階段對學生進行反思訓練和情緒調(diào)節(jié)。課前，引導學生預習新知識，試做例題，發(fā)現(xiàn)自己的困惑所在并勇于根據(jù)已有知識提出自己的理解，意在引發(fā)好奇心，激發(fā)學習興趣，使學生課前就產(chǎn)生一種期待情緒，迫切地想要驗證自己的理解或者解決自己的疑惑。課中，關(guān)鍵是學生通過老師的講解，主動自覺地驗證預習時的理解是否有誤，并加以修正，同時在這個過程中，將新知識納入自己已有的認知體系中去;課程結(jié)束時，教師要引導學生審視和評估，明確自己對本節(jié)課內(nèi)容的掌握情況，了解自己學習過程中的優(yōu)勢與不足。課后，要整理和回顧所學內(nèi)容，對知識進行查漏補缺、復習鞏固。

另一方面是從空間維度出發(fā)，把反思活動由課內(nèi)延伸到課外，課內(nèi)主要通過對新舊知識銜接問題的比較討論，引導學生反思自己的思考過程。課外主要有建立改錯本、寫學習日記兩種形式。前者通過積累和記錄，便于錯因分析，有針對性地彌補不足，鞏固學習內(nèi)容;后者通過寫下自己的所思、所想、所感、所得，不僅能夠達到梳理知識的目的，還能夠明晰自己在知識掌握和學習習慣上的優(yōu)勢和不足。

筆者印象特別深刻的是一名教師講解王勃詩歌的一堂課，課前他布置了一項預習任務：王勃是一個神奇的人物，他做事很不尋常，人送外號“腹稿小神童”，為什么這么叫呢？請同學們查詢相關(guān)資料了解王勃并預習《送杜少府之任蜀州》。學生聽到“腹稿小神童”都特別好奇，回去查了很多資料，對第二天要學習的內(nèi)容也有了一些自己的理解和疑惑。第二天上課的時候，教師以“王勃的神奇”切入，學生的學習熱情高漲，紛紛舉手講王勃是個什么樣的人，做了哪些神奇的事。根據(jù)學生的回答，教師梳理了一下王勃的生平經(jīng)歷：初唐四杰之首、年少而才高、才高闖大禍（檄英王雞）、美文傳千古（詩歌）、英年早逝、溺水而亡。進入詩歌的講解時，這位教師沒有直接講解詩句的意思及蘊含的感情，而是列舉了一些學生已經(jīng)學過的關(guān)于“送別”的詩句，如王維的《送元二使安西》：“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”;還有李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》：“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”等。通過對比這兩位詩人送別時的悲傷憂愁，學生就會發(fā)現(xiàn)王勃送別時的豁達樂觀，對千古名句“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”的理解也更為深刻。課堂教學快結(jié)束時，教師讓大家總結(jié)收獲，很多學生表示這節(jié)課的作者生平、詩句及意思自己都能夠當場記下來，詩人的樂觀也令人欽佩等。課堂結(jié)束，學生都意猶未盡，下課了還擠在教師身邊討論，而且因為這名教師平時就有讓學生寫學習日記的習慣，課后很多學生自發(fā)地寫了學習日記，內(nèi)容之深刻是筆者沒有想到的。例如，如何學習一首古詩;我眼中不一樣的王勃;王勃的神奇可以用在作文……

這堂課從多個角度引發(fā)學生自主反思，學生在不斷思考的過程中，情緒焦點得以集中，始終處于一個較為積極正面的狀態(tài)，以致課堂結(jié)束還意猶未盡、戀戀不舍。

因此，時間上前后相連的課前、課中、課后三階段反思，和空間上內(nèi)外延伸課內(nèi)課外兩部分反思相輔相成，不僅能夠全方位、多角度預防學習者產(chǎn)生焦慮、懈怠、反感等消極學習情緒，而且有助于激發(fā)學生的學習興趣，促使他們自動自覺地思考和總結(jié)，提高自我效能感。

綜合上述分析，筆者發(fā)現(xiàn)了情緒調(diào)節(jié)策略的內(nèi)在邏輯（見上圖）：無論是課堂環(huán)境的優(yōu)化、學校和家庭輔導等外在手段，還是基于反思的內(nèi)在情緒調(diào)節(jié)策略，最終都是通過學生的內(nèi)在反思來作用于學生主體的情緒情感。只有這種基于內(nèi)在的自我反思，才能對學生的情緒調(diào)節(jié)起到積極正面的作用。

（作者單位：武漢大學教育科學研究院）

積極情緒，由于它與某種需要的滿足相聯(lián)系，所以通常會伴隨一種愉快的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力。課堂教學中，激活學生的積極情緒是提高課堂效率的策略之一。本期，我們集中探討學生學習情緒的自我調(diào)節(jié)。