在邏輯自洽的前提下多方勾連
——古詩解讀的批判性思維方式

安徽

2018年高考結(jié)束后，全國卷Ⅲ的古代詩歌閱讀《精衛(wèi)詞》在網(wǎng)上討論的熱度明顯高于全國卷Ⅰ和全國卷Ⅱ的古代詩歌閱讀，此詩確實(shí)耐人咀嚼。關(guān)于這首詩歌的賞析文字不少，但令人信服者少，言之不詳、牽強(qiáng)附會者多，或作論證答案式的反向理解，或僅憑直覺，不顧文言與現(xiàn)代漢語的區(qū)別，漏洞很多，難以自圓其說。筆者以為在邏輯自洽的前提下多方勾連是理解古詩內(nèi)容的正確方式，即考生只有在文言功底扎實(shí)的基礎(chǔ)上充分利用批判性思維，勾連課內(nèi)課外所學(xué)知識和詩歌前后文，做出符合邏輯的推理，才能正確理解詩歌內(nèi)容。

一、兩種不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S過程

筆者高考后詢問了部分考生，從考生對這首古詩理解的思維過程來看，存在兩種不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S過程：

第一種是考生幾乎只能讀懂接近現(xiàn)代漢語的一些最簡單的詞句，加上自己在小學(xué)、幼兒園就知道的精衛(wèi)填海的故事，帶著這種先入為主的觀點(diǎn)，即使讀不懂詩歌，也能蒙對本詩的主旨，即對精衛(wèi)堅(jiān)韌不拔、矢志不渝的精神的贊揚(yáng)。他們通過詩中的“海邊石子青磊磊”“口穿”“草木無全枝”“朝在樹頭暮海里，飛多羽折時(shí)墮水”“高山未盡海未平”等詞句很快就判斷這是一首以贊美精衛(wèi)為主旨的詩歌，也可得個(gè)很不錯(cuò)的分?jǐn)?shù)。這類考生明顯是“撞大運(yùn)”，鉆了該題設(shè)計(jì)上信度不高的漏洞，但這種靠運(yùn)氣答對題的情況存在很大風(fēng)險(xiǎn)，考生備考，還是應(yīng)該夯實(shí)基礎(chǔ)，形成批判性思維。

第二種是有一部分考生比第一種情況的考生鑒賞古詩的能力強(qiáng)一點(diǎn)，能夠自主思考，敢于質(zhì)疑，讀懂了詩歌的大部分內(nèi)容，但是對少部分字詞理解有誤，結(jié)果在主旨的把握上出現(xiàn)了錯(cuò)誤，認(rèn)為這是一首批判精衛(wèi)的詩，失之毫厘，謬以千里，選擇題和問答題得分都很低。這類考生認(rèn)為此詩是對精衛(wèi)害人害己的行為的勸阻，主要是為了表達(dá)詩人為民請命、救民于水火的思想，他們將首句理解為對精衛(wèi)填海的斥責(zé)，將接下來的詩句理解為精衛(wèi)填海對海中的魚龍、山中的草木，甚至對高山都構(gòu)成威脅，而且精衛(wèi)自身也口穿、忙碌、羽折、墮水，認(rèn)為“空”意味著白忙活，因此認(rèn)為精衛(wèi)填海是愚蠢和自私的行為，而最后一句“高山未盡海未平，愿我身死子還生”是詩人愿意犧牲自己，讓精衛(wèi)重生，從而停止填海，以避免生靈遭到涂炭。雖然這是錯(cuò)誤的理解，但是這類同學(xué)的思考能力比僅憑只言片語和以先入為主的印象做對題的同學(xué)的能力要強(qiáng)，也更具批判性思維。但是此類思維過程看似有理有據(jù)，擁有批判性，但實(shí)際上也存在著諸多理解上的錯(cuò)誤。

那么，此詩該如何正確解讀呢？

二、邏輯自洽前提下的多方勾連

1.“教”不暗含指責(zé)

首先看第一句“精衛(wèi)誰教爾填?！保@是對精衛(wèi)填海的指責(zé)嗎？“教”等同于現(xiàn)代漢語的“叫”嗎？如果翻譯為“精衛(wèi)，誰叫你填海的”，再加上考生忽略了第二句，那么結(jié)合詩歌余下幾句寫的精衛(wèi)的辛勞和?？?、魚龍陷入困境等很容易就得出是反問、是指責(zé)。如果是指責(zé)，那么后一句應(yīng)該是填海導(dǎo)致的巨大危害，但是第二句是“海邊石子青磊磊”，談不上危害，倒是可以看出精衛(wèi)為填海付出的巨大勞動(dòng)?？忌鷮W(xué)過一些常見的帶有“教”的詩句，如“曲罷曾教善才服，妝成每被秋娘妒”（《琵琶行》），“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”（《出塞》）等，在這些詩句里，“教”是“使”“讓”的意思，“教”前面的主語是動(dòng)作的發(fā)出者，后面的賓語都是動(dòng)作的接受者，且有被迫的意思，如善才的“服”和胡馬的“不度陰山”都是被迫的，如果也將“精衛(wèi)誰教爾填?！敝械摹盃枴崩斫鉃閯?dòng)作的被迫的接受者，則第一、二句理解較為順暢，即旁觀者看到“海邊石子青磊磊”之后問精衛(wèi)是什么迫使它拼命地填海。

2.“但”不是轉(zhuǎn)折

“但得海水作枯池，海中魚龍何所為?！边@里的“但”是不是轉(zhuǎn)折？如理解為轉(zhuǎn)折，那么第三、四句就一定會被理解成對填海帶來的災(zāi)難的譴責(zé)，也就是對精衛(wèi)“海邊石子青磊磊”之辛勞的否定。把“但”字理解為轉(zhuǎn)折的考生，往往是建立在將第一句理解為斥責(zé)精衛(wèi)的基礎(chǔ)之上的，因?yàn)橹挥羞@樣，前四句情感指向上才一致，即批判精衛(wèi)。但是，既然都是批判，那本詩第三、四句就不和第一、二句構(gòu)成轉(zhuǎn)折?！暗钡某Ｒ娪梅ǎ吮硎巨D(zhuǎn)折，還可以作為條件連詞，如考生熟悉的王昌齡《出塞》中的兩句：“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山。”這里的“但”就是條件連詞，是“只要”的意思。正如朱懷先生所言，條件連詞“但”一般位于無主句句首，少量用例出現(xiàn)于主語后謂語動(dòng)詞前，前句為假設(shè)條件，后句為結(jié)果。因此，筆者以為本詩第三句是假設(shè)條件，第四句是結(jié)果，大致意思就是“只要大海干涸，那么海中的魚龍還能做什么”。這正好回答了第一、二句的提問，精衛(wèi)辛苦填海是為了讓海水干涸，讓魚龍不能再做什么，這里暗示魚龍做的是壞事，因?yàn)榧热皇谴蠛Ｑ退懒司l(wèi)的前世（炎帝的女兒），那么精衛(wèi)認(rèn)為生活在大海中的魚龍做壞事，填海讓其做不成壞事也在情理之中。

3.“何所為”即“不能做什么”

有些考生把“海中魚龍何所為”理解成對魚龍陷入困境的同情。因?yàn)楦鶕?jù)字面意思的理解，海干枯了，那么海里的魚和龍就沒有水，也就沒有可居住的地方了。但是這里是“何所為”不是“何所居”，人教版初中教材《木蘭詩》中有兩句：“問女何所思，問女何所憶?！薄八弊旨右粋€(gè)動(dòng)詞一般翻譯成現(xiàn)代漢語就變成一個(gè)名詞性詞組，“所思”就是所想的，“所憶”就是所惦記的，這里的“何所思”意為“想的是什么”，“何所憶”意為“惦記的是什么”，“何所為”應(yīng)該是“能做的是什么”，即“不能做什么”，精衛(wèi)填海的目的是讓魚龍不能做（壞事）。

4.“空”不是“白白地”

如前所述，第二類考生認(rèn)為“口穿豈為空銜石，山中草木無全枝。朝在樹頭暮海里，飛多羽折時(shí)墮水”是害人害己，如果單單就這四句來看，這樣理解在邏輯上似乎可以自洽，但從整首詩來看實(shí)屬斷章取義，這樣的理解使得這四句和詩歌前四句在感情色彩上不一致。因此，“空”不是“空以身膏草野”（《蘇武傳》）的“空”（即“白白地”），而是“雪上空留馬行處”（《白雪歌送武判官歸京》）的“空”，是“僅僅，只”的意思。因?yàn)檫@樣理解不僅照應(yīng)了第二句“海邊石子青磊磊”，而且和其后一句“山中草木無全枝”一起彌補(bǔ)了旁觀者只看到精衛(wèi)銜石子的局限，旁觀者看到精衛(wèi)之辛苦只是一部分，精衛(wèi)不僅要銜石子還要銜樹枝，再加上“朝在樹頭暮海里，飛多羽折時(shí)墮水”緊承上兩句，更見其辛苦是旁人遠(yuǎn)不能全知道的，從而進(jìn)一步贊揚(yáng)了精衛(wèi)堅(jiān)韌不拔、矢志不渝的精神。如此理解，整首詩渾然一體。

5.“子”應(yīng)是對精衛(wèi)的尊稱

最后兩句：“高山未盡海未平，愿我身死子還生?！边@里的“子”如果理解為“子女”，那就是精衛(wèi)希望在有生之年不能完成的填海事業(yè)能由子孫后代繼承遺志。但是“子”作為“子女”理解的話，顯得不順暢，詩歌中并未提到下一代，如果突然顯示精衛(wèi)想讓后代繼承遺志太突兀，而且也沒有支持精衛(wèi)有后代的傳說。這和愚公移山不一樣，愚公是和后代一起移山，在愚公死后，其后代繼續(xù)移山順理成章。如果把“子”理解為對精衛(wèi)的尊稱，則比較順暢。整首詩應(yīng)該是由旁觀者和精衛(wèi)的對話組成，第一、二句是旁觀者發(fā)問，第三至八句是精衛(wèi)的回答，首尾照應(yīng)，結(jié)構(gòu)較為完整。如果最后兩句理解為旁觀者聽了精衛(wèi)為了理想而付出的自述后的感言，則卒章顯志，表達(dá)對精衛(wèi)的贊頌之情，且是通過間接表現(xiàn)，表達(dá)技巧更加靈活多樣。

總之，考生鑒賞古詩時(shí)，應(yīng)該結(jié)合自己的知識積累，與詩歌內(nèi)容多方勾連，充分利用批判性思維，通過假設(shè)、推理、論證，方可左右逢源，邏輯自洽，從而正確理解古詩。