小學(xué)語文教師也要學(xué)會(huì)“確定位置”

◇高學(xué)成

“確定位置”是小學(xué)數(shù)學(xué)的一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，主要教會(huì)學(xué)生用數(shù)對精確地確定位置。最近我聽了不少青年語文教師的課，很有感觸，不由得從心底發(fā)出感嘆：我們的語文老師也應(yīng)該學(xué)會(huì)“確定位置”。

確定每節(jié)課的位置。上一節(jié)課就是教師帶著學(xué)生做一次短途旅行。我們要知道起點(diǎn)在哪兒、終點(diǎn)在哪兒，還要知道我們應(yīng)該采用什么樣的方式到達(dá)終點(diǎn)。我在觀課中發(fā)現(xiàn)，不少青年教師沒有弄清楚這些。要弄清楚起點(diǎn)就必須明確學(xué)科的年段特點(diǎn)、年段學(xué)情和單元重難點(diǎn)等。教師還要預(yù)設(shè)終點(diǎn)，就是通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識(shí)、訓(xùn)練哪些能力、體會(huì)哪些情感等。只有這樣，我們才能知道“旅途”中該做些什么，怎樣才能幫助學(xué)生順利而高效地抵達(dá)終點(diǎn)。為此，教師要認(rèn)真分析學(xué)生的現(xiàn)狀，研讀教材，弄清課型，劃分課時(shí)，確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，選擇教學(xué)方法等?？上У氖牵F(xiàn)在有很多教師疏于備課，用現(xiàn)成的教案直接上課，或腳踩西瓜皮——滑到哪里是哪里，很難獲得好的效果。有的教師課時(shí)劃分不明確，第一課時(shí)沒有整體閱讀與整體感知，第二或第三課時(shí)說是“繼續(xù)學(xué)習(xí)”，聽下來卻是“從頭開始”；有的教師把略讀課上成了精讀課；有的教師整節(jié)課都在不斷地肢解教材，愣是把上課變成了“教教材”……

每一節(jié)課的內(nèi)容，無論是知識(shí)學(xué)習(xí)還是能力訓(xùn)練，都只是這個(gè)學(xué)科體系中的一個(gè)點(diǎn)，和前后內(nèi)容有密切的關(guān)聯(lián)，我們不能孤立地看待和處理。只有整體觀照，才能找準(zhǔn)每節(jié)課的準(zhǔn)確位置。

確定教師的位置。說到課堂上教師的位置，你會(huì)很自然地說，在講臺(tái)上呀！的確，每一間教室都有講臺(tái)，那是教師的“物理位置”。這里說的教師位置，是指在教學(xué)過程中教師以什么樣的角色參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中來。是領(lǐng)導(dǎo)，還是同伴？是普通的同伴，還是同伴中的首席？這個(gè)位置是指“無形的位置”，體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中就是：教師是牽著學(xué)生走過，是放手讓學(xué)生嘗試著自己走過，還是讓學(xué)生三五成群地合作著走過？有沒有在學(xué)生遇到困難時(shí)，啟發(fā)或協(xié)助他們解決問題，陪伴他們一起走過？我在觀課的過程中發(fā)現(xiàn)，很多老師對學(xué)生不放心，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)地教，一個(gè)問題一個(gè)問題地幫學(xué)生解決。教師設(shè)計(jì)的問題很多、很瑣碎，沒有思維的深度，也沒有給學(xué)生思考的空間，更沒有個(gè)性化的理解與表達(dá)。在新課改理念的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該時(shí)刻牢記：學(xué)生要始終站在課堂的中央，教師要在課堂的一邊或角落，學(xué)習(xí)任務(wù)由學(xué)生自主或合作完成。只有當(dāng)學(xué)生遇到疑問、思維受阻的時(shí)候，教師才出現(xiàn)，幫助學(xué)生渡過難關(guān)或有所提升。教師應(yīng)該在該出現(xiàn)的時(shí)候就出現(xiàn)，不該出現(xiàn)的時(shí)候就隱退。這才是教師應(yīng)有的位置。

確定學(xué)生的發(fā)展位置。一節(jié)課有一節(jié)課的訓(xùn)練點(diǎn)，無論是學(xué)科知識(shí)還是學(xué)科能力。語文教材不像數(shù)學(xué)教材那樣是按照知識(shí)與能力訓(xùn)練點(diǎn)來進(jìn)行編排的，而是將這些知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)暗含在一篇篇具體的文章中。教師心中要有明確的知識(shí)和能力的訓(xùn)練體系，依據(jù)教材找到與這個(gè)年段相契合的知識(shí)與能力訓(xùn)練點(diǎn)，去設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)。只有教師對這些了然于心了，才能在教學(xué)中找到學(xué)生的真正發(fā)展點(diǎn)，明白教學(xué)中要做些什么。我在觀課中發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)的老師在問“這是什么句子”，六年級(jí)的老師也在重復(fù)這樣問；三年級(jí)的閱讀課講到“寫人要抓住外貌、語言、動(dòng)作、心理”等，六年級(jí)還是這樣講。這不是浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間嗎？重復(fù)、無序、低效是當(dāng)前語文教學(xué)中存在的大問題，其根本原因就是沒有找準(zhǔn)學(xué)生的發(fā)展位置。當(dāng)然，統(tǒng)編教材在編排上體現(xiàn)了知識(shí)與能力的訓(xùn)練序列，但我認(rèn)為還不夠明顯，還需要更清晰些。

確定教學(xué)落腳點(diǎn)的位置。語文教材是由一篇篇課文組成的，每一篇文本都承載了巨大的信息量。如果站在“教教材”的角度，我們就不難發(fā)現(xiàn)，一篇課文教很多課時(shí)也是有內(nèi)容可講的。但如果我們將每一篇課文都看作是學(xué)科體系上的一個(gè)點(diǎn)，那么每篇文本所承載的任務(wù)就是有限的了。我們要找準(zhǔn)這個(gè)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)文本承載的任務(wù)，本著“一課一得”的原則來進(jìn)行語文教學(xué)。這樣，課文就是我們進(jìn)行相關(guān)知識(shí)與能力訓(xùn)練的例子，也就能做到“用教材教”了。很多老師在一節(jié)課中想法太多、想要的東西也太多，導(dǎo)致什么都沒做好。找準(zhǔn)教學(xué)落腳點(diǎn)是至關(guān)重要的，比如教學(xué)《頤和園》，就扎實(shí)訓(xùn)練學(xué)生如何按照游覽順序?qū)懳恼乱约叭绾巫プ【拔锏奶攸c(diǎn)來寫就足夠了。

確定語文的位置。課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！边@是指導(dǎo)語文教師進(jìn)行語文教學(xué)的綱領(lǐng)性語言。語文教師在教學(xué)中既要進(jìn)行知識(shí)與能力的訓(xùn)練，又要滲透思想教育，還要體現(xiàn)綜合性和實(shí)踐性。有時(shí)候我聽語文課，一節(jié)課下來猶如聽了一節(jié)思品課。雖然師生之間的交流很順暢，思想碰撞也很激烈，但靜下來后我發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課根本沒有“語文味”。語文的書聲瑯瑯在哪里？語文的品詞析句在哪里？語文的理解表達(dá)在哪里？也許你會(huì)說，學(xué)生的發(fā)言就是表達(dá)。的確是的，但這樣的表達(dá)有訓(xùn)練嗎？有要求嗎？有評(píng)價(jià)嗎？泛泛的表達(dá)等于沒有訓(xùn)練。表達(dá)要從文本中學(xué)到方法，在訓(xùn)練中鞏固，在評(píng)價(jià)中提升。這就是我們常說的，語文課要有“語文味”。語文課上要能夠看到低年級(jí)的孩子在讀書、背誦、寫字，中高年級(jí)的孩子在圈畫批注、凝神靜思、奮筆疾書。這樣的課才是真正的語文課。