社會(huì)交互對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制*

方佳明 唐璐玢 馬源鴻 胡麗雪

?

社會(huì)交互對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制*

方佳明1唐璐玢1馬源鴻2胡麗雪1

（1．電子科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，四川成都 611731；2．四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 商學(xué)院，四川都江堰 611830）

文章基于自我決定理論，提出了一個(gè)社會(huì)交互對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制模型。文章通過(guò)對(duì)419位MOOC課程學(xué)習(xí)者的問(wèn)卷調(diào)查，采用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)對(duì)模型進(jìn)行了實(shí)證檢驗(yàn)。結(jié)果表明：社會(huì)交互除了對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入有直接影響效應(yīng)，也通過(guò)能力和關(guān)系需求的滿(mǎn)足以及沉浸感的提升間接影響MOOC學(xué)習(xí)投入；群體認(rèn)同顯著正向調(diào)節(jié)了社會(huì)交互對(duì)能力需求、關(guān)系需求以及自主需求滿(mǎn)足的影響。研究結(jié)果不僅可以加深對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)環(huán)境下個(gè)體交互行為的理解，而且有助于在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的管理者和開(kāi)發(fā)人員制定有針對(duì)性的、有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的管理方案和產(chǎn)品開(kāi)發(fā)策略，以切實(shí)提高課程的黏性，進(jìn)而提升課程的完成率。

MOOC平臺(tái)；慕課學(xué)習(xí)；社會(huì)交互；學(xué)習(xí)投入；自我決定理論

引言

知識(shí)學(xué)習(xí)和社會(huì)交互是在線(xiàn)學(xué)習(xí)兩個(gè)不可分割的部分?，F(xiàn)有研究表明，社會(huì)交互對(duì)學(xué)習(xí)者的在線(xiàn)課程學(xué)習(xí)投入具有積極的影響作用，有助于增加在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的社會(huì)呈現(xiàn)，緩解在線(xiàn)課程學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)感，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高課程的黏性和完成率[1][2]。鑒于社會(huì)交互的重要作用，在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境下的交互行為研究已成為教育研究者的關(guān)注焦點(diǎn)。已有文獻(xiàn)對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境下的社會(huì)交互研究主要聚焦在交互促進(jìn)策略、交互實(shí)現(xiàn)模式、交互過(guò)程以及交互質(zhì)量[3]。但是，目前尚無(wú)研究探討社會(huì)交互對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的具體影響機(jī)制。相關(guān)理論研究的缺失，限制了在線(xiàn)課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)者采取有針對(duì)性的社會(huì)交互提升策略以促進(jìn)課程學(xué)習(xí)者的投入。有鑒于此，本研究基于自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT），探討慕課（Massive Open Online Courses，MOOC）課程的社會(huì)交互對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響過(guò)程機(jī)制，以打開(kāi)社會(huì)交互對(duì)MOOC課程持續(xù)參與行為影響的“黑箱”。

一 理論背景與研究假設(shè)

1 在線(xiàn)學(xué)習(xí)中的交互行為與學(xué)習(xí)投入

（1）交互行為

交互是MOOC課程的核心要素。在線(xiàn)學(xué)習(xí)中的交互表現(xiàn)為學(xué)生與學(xué)生之間的交互、學(xué)生與教師/助教之間的交互以及學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間的交互——前兩種交互被稱(chēng)為社會(huì)交互，最后一種交互被稱(chēng)為個(gè)性交互。本研究中的社會(huì)交互指學(xué)習(xí)者通過(guò)MOOC課程學(xué)習(xí)與教師、其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)的感知體驗(yàn)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)主要從交互機(jī)制、交互策略、交互過(guò)程與質(zhì)量三個(gè)視角對(duì)MOOC環(huán)境下的交互進(jìn)行了研究[4]：①在交互機(jī)制方面，王志軍[5]等主要關(guān)注如何改善傳統(tǒng)MOOC課程學(xué)習(xí)中交互機(jī)制的不足，為學(xué)習(xí)者提供多元化交互形式，從而滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)交互的需求，進(jìn)而優(yōu)化學(xué)習(xí)者的交互體驗(yàn)；②在交互策略方面，張喜艷等[6]主要關(guān)注如何提升MOOC社會(huì)交互策略，從而增強(qiáng)MOOC社會(huì)交互效果；③在交互過(guò)程與質(zhì)量方面，張曉蕾等[7]主要關(guān)注在線(xiàn)學(xué)習(xí)者交互學(xué)習(xí)狀況及其對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響，以及如何改善在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境、提升在線(xiàn)學(xué)習(xí)者的交互學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（2）學(xué)習(xí)投入

在本研究中，學(xué)習(xí)投入指學(xué)習(xí)者在MOOC課程中持續(xù)學(xué)習(xí)和交互的行為傾向。國(guó)內(nèi)外已有研究主要從學(xué)習(xí)平臺(tái)與學(xué)習(xí)課程、學(xué)習(xí)者以及指導(dǎo)教師三個(gè)視角對(duì)影響學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)投入的因素進(jìn)行了研究：①在學(xué)習(xí)平臺(tái)和在線(xiàn)課程方面，張敏等[8]主要關(guān)注如何更好地開(kāi)發(fā)在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)，優(yōu)化在線(xiàn)課程的設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中交互協(xié)作以及與學(xué)習(xí)資源之間的良好交互，提升學(xué)生參與積極性；②在學(xué)習(xí)者方面，白倩等[9]、Jung等[10]主要從學(xué)習(xí)者自身的視角分析在線(xiàn)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的影響因素，以及如何幫助在線(xiàn)學(xué)習(xí)者堅(jiān)持完成在線(xiàn)課程的學(xué)習(xí)；③在指導(dǎo)教師方面，劉斌等[11]主要關(guān)注指導(dǎo)教師對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響程度，以及如何加強(qiáng)指導(dǎo)教師對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者的支持和激勵(lì)，從而提升在線(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。

（3）交互行為對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者開(kāi)始研究在線(xiàn)環(huán)境下交互行為對(duì)持續(xù)性學(xué)習(xí)參與行為的影響。如趙呈領(lǐng)等[12]從感知控制、感知響應(yīng)性、感知個(gè)性化以及感知互助四個(gè)維度探討了感知交互性對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響；Rodríguez-Ardura等[13]通過(guò)考慮圖像、空間存在、共存以及心流體驗(yàn)的基本過(guò)程，分析了交互對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者持續(xù)參與學(xué)習(xí)行為的影響；Lu等[14]通過(guò)文本分析和描述性統(tǒng)計(jì)，研究了社會(huì)交互對(duì)本科學(xué)生在社交網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)參與的影響。然而，現(xiàn)有研究大多忽視了社會(huì)交互對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的影響，進(jìn)而對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響。

2 自我決定理論

SDT提供了一個(gè)研究人類(lèi)動(dòng)機(jī)行為的宏觀理論，認(rèn)為人類(lèi)有三種普遍的心理需求：能力需求、關(guān)系需求和自主需求[15]。由于個(gè)體具有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去尋求這三種基本需求的滿(mǎn)足，因此對(duì)人類(lèi)動(dòng)機(jī)的理解需要考慮這三種心理需求的滿(mǎn)足。社會(huì)環(huán)境可以通過(guò)支持這三種基本心理需求的滿(mǎn)足，來(lái)增強(qiáng)個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)。近年來(lái)，SDT已被逐漸應(yīng)用于在線(xiàn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)投入的影響。如高潔[16]利用自我決定理論，分析了不同自主性程度的外部動(dòng)機(jī)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系；牟智佳[17]從自我決定視角，研究了教師支持、教師反饋、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、感知有用以及內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)參與度的影響效應(yīng)。然而，目前尚無(wú)研究從自我決定的三種基本內(nèi)在需求視角討論這些需求的滿(mǎn)足對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)投入的影響。

鑒于SDT可以很好地解釋個(gè)體需求的滿(mǎn)足對(duì)其行為動(dòng)機(jī)差異的影響，故本研究將SDT作為主要理論依據(jù)用以解釋MOOC課程的學(xué)習(xí)投入行為。在本研究中，能力需求指的是學(xué)習(xí)者在MOOC課程學(xué)習(xí)中對(duì)自己學(xué)習(xí)能力的感知，以及對(duì)自信感和勝任感的需求。關(guān)系需求指學(xué)習(xí)者期望與MOOC課程學(xué)習(xí)中其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)、建立社會(huì)人際關(guān)系的需求。自主需求指學(xué)習(xí)者在MOOC課程學(xué)習(xí)中的不受約束感，以及根據(jù)自己興趣愛(ài)好做出相應(yīng)行為的自由感的需求。本研究預(yù)期：MOOC課程中的社會(huì)交互行為作為一種關(guān)鍵的外部社會(huì)因素，能夠促進(jìn)三種基本心理需求的滿(mǎn)足，而這些需求的滿(mǎn)足會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的投入。

3 研究假設(shè)與研究模型

（1）社會(huì)交互與MOOC學(xué)習(xí)投入

社會(huì)交互體驗(yàn)可以增加MOOC行為的社會(huì)呈現(xiàn)，從而緩解在線(xiàn)學(xué)習(xí)者的孤獨(dú)感，提升在線(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而維持學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)在線(xiàn)課程的行為動(dòng)機(jī)。已有的實(shí)證研究結(jié)果也表明，社會(huì)交互可以提升在線(xiàn)學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿[18][19]。由此，本研究提出假設(shè)H1：社會(huì)交互正向影響MOOC學(xué)習(xí)投入。

（2）社會(huì)交互與心理需求滿(mǎn)足

通過(guò)社會(huì)交互、資源共享和相互幫助，學(xué)習(xí)者可以減少在線(xiàn)課程學(xué)習(xí)的孤寂感和困難度，實(shí)現(xiàn)知識(shí)增長(zhǎng)，獲得其他學(xué)習(xí)者的認(rèn)可和贊許，進(jìn)而提升自身的能力感知、自信心以及勝任感，從而滿(mǎn)足內(nèi)在的能力需求。此外，社會(huì)交互有助于建立課程學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系，從而滿(mǎn)足內(nèi)在的關(guān)系需求。同時(shí)，通過(guò)交互吸收其他學(xué)習(xí)者的反饋和建議，學(xué)習(xí)者可以更加自信、自主地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而滿(mǎn)足內(nèi)在的自主需求。已有的實(shí)證研究結(jié)果也表明，社會(huì)交互可以增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū)用戶(hù)的心理需求滿(mǎn)足[20]。由此，本研究提出假設(shè)H2：社會(huì)交互正向影響MOOC學(xué)習(xí)者心理需求滿(mǎn)足。具體來(lái)說(shuō)，社會(huì)交互正向影響能力需求滿(mǎn)足（H2a）、關(guān)系需求滿(mǎn)足（H2b）以及自主需求滿(mǎn)足（H2c）。

（3）群體認(rèn)同的調(diào)節(jié)效應(yīng)

基于社會(huì)認(rèn)同的角度，本研究認(rèn)為群體認(rèn)同程度會(huì)顯著調(diào)節(jié)社會(huì)交互對(duì)三種基本心理需求滿(mǎn)足的影響效應(yīng)。群體認(rèn)同是社會(huì)認(rèn)同理論的重要組成內(nèi)容。群體認(rèn)同被定義為與特定社會(huì)群體的親密關(guān)系。當(dāng)人們認(rèn)同群體時(shí)，他們通常會(huì)產(chǎn)生對(duì)該群體的歸屬感和承諾感[21]。在本研究中，群體認(rèn)同指的是學(xué)習(xí)者與MOOC課程學(xué)習(xí)群體間的親密關(guān)系與共有意識(shí)，如學(xué)習(xí)者之間具有共同的興趣、價(jià)值觀，以及學(xué)習(xí)者對(duì)群體的認(rèn)可。

在MOOC環(huán)境下，群體認(rèn)同使成員樂(lè)意花費(fèi)更多的時(shí)間和精力去進(jìn)行群體內(nèi)的社會(huì)交互[22]。這種社會(huì)交互一方面能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者將群體的學(xué)習(xí)方法、知識(shí)內(nèi)化為自身的能力，從而促進(jìn)能力需求的滿(mǎn)足；另一方面，通過(guò)給予其他群體成員更多的幫助，也能夠提升學(xué)習(xí)者的自信感、勝任感以及對(duì)自己能力的感知。因此，群體認(rèn)同感越強(qiáng)，社會(huì)交互對(duì)學(xué)習(xí)者能力需求滿(mǎn)足的作用就越明顯。同時(shí)，學(xué)習(xí)成員之間的興趣、價(jià)值觀念的認(rèn)同，可以增進(jìn)成員之間以成員與教師之間的交互頻率和體驗(yàn)，從而增進(jìn)成員的關(guān)系需求滿(mǎn)足感。因此，群體認(rèn)同感越強(qiáng)，感知社會(huì)交互對(duì)關(guān)系需求滿(mǎn)足的作用就越明顯。進(jìn)一步，學(xué)習(xí)者之間的共同興趣和相似的價(jià)值觀，會(huì)使得學(xué)習(xí)者在社會(huì)交互中更加明確、進(jìn)一步清晰自己內(nèi)心真正的學(xué)習(xí)興趣或目標(biāo)。這樣，群體認(rèn)同會(huì)使得學(xué)習(xí)者擁有更明確的自主確定自己的學(xué)習(xí)興趣或目標(biāo)的訴求。因此，群體認(rèn)同感越強(qiáng)，社會(huì)交互對(duì)自主需求滿(mǎn)足的作用就越明顯。綜上所述，本研究提出假設(shè)H3：群體認(rèn)同調(diào)節(jié)社會(huì)交互與MOOC學(xué)習(xí)者心理需求滿(mǎn)足之間的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，群體認(rèn)同調(diào)節(jié)社會(huì)交互與能力需求滿(mǎn)足（H3a）、關(guān)系需求滿(mǎn)足（H3b）以及自主需求滿(mǎn)足（H3c）之間的關(guān)系。

（4）心理需求滿(mǎn)足與沉浸感

本研究將沉浸感定義為一種完全參與或情感卷入MOOC課程學(xué)習(xí)的心理體驗(yàn)。根據(jù)SDT，三種基本心理需求的滿(mǎn)足可以提升個(gè)體的行為體驗(yàn)，促進(jìn)個(gè)體內(nèi)在的行為動(dòng)機(jī)。已有的實(shí)證研究結(jié)果也表明，能力需求、關(guān)系需求和自主需求的滿(mǎn)足可以增加網(wǎng)絡(luò)游戲者的沉浸感[23]。由此，本研究提出假設(shè)H4a-H4c：能力需求、關(guān)系需求以及自主需求滿(mǎn)足能夠增加學(xué)習(xí)者的沉浸感。

（5）沉浸感與MOOC學(xué)習(xí)投入

沉浸感可以通過(guò)形成正向的行為體驗(yàn)促進(jìn)個(gè)體行為的持續(xù)性[24]。結(jié)合本研究的背景，學(xué)習(xí)者在MOOC課程學(xué)習(xí)過(guò)程中感受到的沉浸感可以帶來(lái)良好的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種正向的行為體驗(yàn)會(huì)提升其持續(xù)學(xué)習(xí)MOOC課程和參與交互行為的動(dòng)力。由此，本研究提出假設(shè)H5：學(xué)習(xí)者的沉浸感正向影響MOOC課程學(xué)習(xí)投入。

另外，考慮到以往研究表明學(xué)習(xí)者的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)屬性和MOOC課程的有用性、有趣程度可能會(huì)影響MOOC的學(xué)習(xí)投入，故本研究將感知MOOC課程有用性、感知MOOC課程有趣性、性別、年齡、學(xué)歷以及網(wǎng)絡(luò)經(jīng)驗(yàn)作為控制變量加入研究模型之中。

二 研究設(shè)計(jì)

1 主要變量的測(cè)量

自變量與因變量的測(cè)量方法均來(lái)源于國(guó)內(nèi)外期刊的成熟量表，并根據(jù)本研究的背景進(jìn)行了適度調(diào)整。量表采用了李克特七點(diǎn)量表。對(duì)于英文量表，本研究采用翻譯—回譯方法將其翻譯成對(duì)應(yīng)的中文版本。社會(huì)交互含有4個(gè)題項(xiàng)，如“在慕課課程學(xué)習(xí)中，課程教師/助教在課堂中會(huì)營(yíng)造對(duì)話(huà)的氛圍”；能力需求滿(mǎn)足含有4個(gè)題項(xiàng)，如“在學(xué)習(xí)慕課課程時(shí)，我覺(jué)得自己是一個(gè)有能力的人”；關(guān)系需求滿(mǎn)足含有3個(gè)題項(xiàng)，如“通過(guò)慕課課程的學(xué)習(xí)，我可以認(rèn)識(shí)結(jié)交其他學(xué)習(xí)者”；自主需求滿(mǎn)足含有4個(gè)題項(xiàng)，如“在學(xué)習(xí)慕課課程時(shí)，我覺(jué)得自己的行為是自由的”；群體認(rèn)同含有4個(gè)題項(xiàng)，如“在學(xué)習(xí)慕課課程時(shí)，我對(duì)其他學(xué)習(xí)者有強(qiáng)烈的認(rèn)同感”；沉浸感含有4個(gè)題項(xiàng)，如“慕課課程學(xué)習(xí)讓我全神貫注于課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，忽略了周?chē)沫h(huán)境”；學(xué)習(xí)投入含有3個(gè)題項(xiàng)，如“如果可能，在接下來(lái)的幾個(gè)月里，我會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)慕課課程”。

2 數(shù)據(jù)的收集

經(jīng)題目翻譯、修訂、預(yù)調(diào)查等步驟完成正式問(wèn)卷的編制后，本研究于2018年6月采取在線(xiàn)問(wèn)卷的形式開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，并通過(guò)QQ群、微信群、慕課平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)等渠道發(fā)布調(diào)查問(wèn)卷的鏈接。調(diào)查共收到完整答卷458份，刪除沒(méi)有慕課學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的被調(diào)查者和答題質(zhì)量不符合要求的問(wèn)卷后得到有效問(wèn)卷419份，有效率為91.5%。問(wèn)卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：在被調(diào)查者中，男性有207人（49.4%），女性有212人（50.6%）；平均年齡22.4歲；本科學(xué)歷有273人（65.2%），研究生學(xué)歷有125人（29.8%），符合慕課學(xué)習(xí)者大多為本科學(xué)歷且年齡主要分布在18～25歲的基本現(xiàn)狀。因此，樣本具有代表性。

三 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1 測(cè)量模型

在分析結(jié)構(gòu)模型之前，本研究首先采用驗(yàn)證性因子分析評(píng)估研究模型中的各個(gè)潛變量，測(cè)量模型的充分性，包括信度、收斂效度和判別效度。本研究采用Cronbach’s α系數(shù)以及組合信度（Composite Reliability）評(píng)估測(cè)量模型的信度。從表1可以看出，在各個(gè)潛變量上這兩個(gè)指標(biāo)均大于臨界值0.70，表明各個(gè)潛變量的測(cè)量模型具有較好的內(nèi)部一致性。收斂效度要求每個(gè)潛變量的平均提取方差值（AVE）大于0.50，而表1顯示量表具有良好的收斂效度。此外，表1也顯示各成對(duì)潛變量相關(guān)系數(shù)小于對(duì)應(yīng)潛變量的AVE值的平方根，表明對(duì)各潛變量測(cè)量具有足夠的判別效度。由于研究數(shù)據(jù)使用了問(wèn)卷調(diào)查方法，所以各變量之間可能存在共同方法偏差。本研究采用Harman單因子法檢驗(yàn)該偏差問(wèn)題，將全部的潛變量測(cè)量指標(biāo)進(jìn)行探索性因子分析，最終在未旋轉(zhuǎn)時(shí)得到的首因子只解釋了40.65%的方差。表1也顯示潛變量間的相關(guān)系數(shù)較低（在0.01顯著性水平上相關(guān)）。上述結(jié)果表明，本研究的共同方法偏差不明顯。

表1 變量的信度、相關(guān)系數(shù)以及AVE矩陣

注：α表示Cronbach’s α系數(shù)，CR表示組合信度，矩陣對(duì)角線(xiàn)上的值為平均提取方差（AVE）的平方根。

2 結(jié)構(gòu)模型

本研究采用matrixPLS進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，得到結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)，如圖1所示。圖1顯示，研究模型解釋了38.7%的學(xué)習(xí)投入方差；能力需求滿(mǎn)足、關(guān)系需求滿(mǎn)足以及自主需求滿(mǎn)足顯著影響沉浸感的產(chǎn)生并合計(jì)解釋了38.6%的沉浸感方差。除了假設(shè)H2c（社會(huì)交互正向影響自主需求滿(mǎn)足），所有提出的研究假設(shè)都得到了驗(yàn)證。雖然社會(huì)交互對(duì)自主需求的直接效應(yīng)不顯著，但是群體認(rèn)同感可以強(qiáng)化社會(huì)交互對(duì)自主需求滿(mǎn)足的正向影響。相較于能力需求滿(mǎn)足和關(guān)系需求滿(mǎn)足，自主需求滿(mǎn)足對(duì)沉浸感的影響最弱。

圖1 結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)

表2 中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

注：基于500次Bootstrap自抽樣進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)誤估計(jì)并提供基于偏差修正加速方法（BCa）的95%的置信區(qū)間。

3 中介效應(yīng)分析

為了檢驗(yàn)三種基本心理需求的滿(mǎn)足、沉浸感是否在社會(huì)交互和MOOC學(xué)習(xí)投入之間起中介作用，本研究進(jìn)行了中介效應(yīng)檢驗(yàn)。本研究采用了Preacher等[25]提出的自抽樣（Bootstrap）技術(shù)計(jì)算中介效應(yīng)，結(jié)果如表2所示。表2顯示：整體而言，三種心理需求滿(mǎn)足的中介效應(yīng)解釋了社會(huì)交互對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入總影響效應(yīng)的50.6%——其中，能力需求滿(mǎn)足和關(guān)系需求滿(mǎn)足的中介效應(yīng)顯著，自主需求滿(mǎn)足的中介效應(yīng)不顯著。

四 研究結(jié)論

隨著社會(huì)媒體的興起，以MOOC平臺(tái)為代表的在線(xiàn)學(xué)習(xí)網(wǎng)站在設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)中融入了越來(lái)越多的社會(huì)化功能，如知識(shí)分享模塊、實(shí)時(shí)交互性點(diǎn)評(píng)討論模塊等。但是，現(xiàn)有文獻(xiàn)缺乏研究社會(huì)交互行為對(duì)個(gè)體MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)理。有鑒于此，本研究基于自我決定理論，提出了一個(gè)社會(huì)交互行為對(duì)MOOC課程學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制模型。本研究主要得到如下結(jié)論：①社會(huì)交互不僅直接影響學(xué)習(xí)投入，而且通過(guò)對(duì)個(gè)體心理需求的滿(mǎn)足間接影響學(xué)習(xí)投入；②能力需求滿(mǎn)足、關(guān)系需求滿(mǎn)足以及沉浸感在社會(huì)交互對(duì)MOOC學(xué)習(xí)投入的影響中起到中介作用，社會(huì)交互對(duì)自主需求滿(mǎn)足的影響則不顯著；③群體認(rèn)同正向調(diào)節(jié)了社會(huì)交互對(duì)能力需求、關(guān)系需求以及自主需求滿(mǎn)足之間的關(guān)系。

[1][6]張喜艷,王美月.MOOC社會(huì)性交互影響因素與提升策略研究——人的社會(huì)性視角[J].中國(guó)電化教育,2016,(7):63-68.

[2][3][4]王群利.MOOC環(huán)境下交互研究的現(xiàn)狀分析及建議[J].中國(guó)教育信息化,2017,(11):13-17.

[5]王志軍,陳麗.cMOOCs中教學(xué)交互模式和方式研究[J].中國(guó)電化教育,2016,(2):49-57.

[7]張曉蕾,黃振中,李曼麗.在線(xiàn)學(xué)習(xí)者“交互學(xué)習(xí)”體驗(yàn)及其對(duì)學(xué)習(xí)效果影響的實(shí)證研究[J].清華大學(xué)教育研究,2017,(2):117-124.

[8]張敏,尹帥君,聶瑞,等.基于體驗(yàn)感知的中外慕課學(xué)習(xí)平臺(tái)持續(xù)使用態(tài)度對(duì)比分析——以Coursera和中國(guó)大學(xué)MOOC為例[J].電化教育研究,2016,(5):44-49.

[9]白倩,趙麗,張舒予.慕課的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與反思——基于我國(guó)慕課學(xué)習(xí)者負(fù)動(dòng)機(jī)影響因子的角度[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,(12):65-71.

[10]Jung Y, Lee J. Learning engagement and persistence in massive open online courses [J]. Computers & Education, 2018,(122):9-22.

[11]劉斌,張文蘭,劉君玲.教師支持對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響研究[J].電化教育研究,2017,(11):63-68、80.

[12]趙呈領(lǐng),王嫻,馬晨星.感知交互性對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響:基于S-O-R視角[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2018,(3):12-20.

[13][18]Rodríguez-Ardura I, Meseguer-Artola A. E-learning continuance: The impact of interactivity and the mediating role of imagery, presence and flow[J]. Information & Management, 2016,(4):504-516.

[14][19]Lu J, Churchill D. The effect of social interaction on learning engagement in a social networking environment[J]. Interactive Learning Environments, 2014,(4):401-417.

[15]Ryan R M, Lynch M F, Vansteenkiste M, et al. Motivation and autonomy in counseling, psychotherapy, and behavior change: a look at theory and practice[J]. Counseling Psychologist, 2010,(2):193-260.

[16]高潔.外部動(dòng)機(jī)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系:自我決定理論的視角[J].電化教育研究,2016,(10):64-69.

[17]牟智佳.MOOCs學(xué)習(xí)參與度影響因素的結(jié)構(gòu)關(guān)系與效應(yīng)研究——自我決定理論的視角[J].電化教育研究,2017,(10):37-43.

[20]王永貴,馬雙,孫彬.自我決定感在顧客互動(dòng)與社區(qū)滿(mǎn)意間的中介作用——基于S-O-R理論和自我決定理論的實(shí)證研究[J].山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào),2012,(8):99-107.

[21]Tajfel H, Turner J C. The social identity theory of intergroup behavior[J]. Psychology of Intergroup Relations, 1986,(3):7-24.

[22]Fang J, Chen L, Wen C, Prybutok V. Co-viewing experience in video websites: The effect of social presence on e-loyalty[J]. International Journal of Electronic Commerce, 2018,(3):446-476.

[23]Przybylski A K, Rigby C S, Ryan R M. A motivational model of video game engagement[J]. Review of General Psychology, 2010,(2):154-166.

[24]Cuny C, Fornerino M, Helme-Guizon A. Can music improve e-behavioral intentions by enhancing consumers’ immersion and experience?[J]. Information & Management, 2015,(8):1025-1034.

[25]Preacher K J, Hayes A F. Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models[J]. Behavior Research Methods, 2008, (3):879-891.

The Effect of Social Interaction on Learning Engagement in MOOC

FANG Jia-ming1TANG Lu-fen1MA Yuan-hong2HU Li-xue1

This study uses survey data from 419 MOOC learners and SEM to assess a proposed model examining the influence of social interaction on learning engagement. The results indicate that competence and relatedness need satisfaction, as well as the sense of immersion are important mediators explaining the theoretical mechanism of how social presence affects learning engagement. Furthermore, the presence of group identification reinforces the impact of social interaction on learning engagement. The research results not only can deepen the understanding of individual interaction behaviors in the online learning platform environment, but also provide important theoretical contributions and implications for MOOC platforms design and operation. For example, to develop more targeted and facilitating plans that are conducive to improve the stickiness of the course, and thus improve the completion rate of the course.

MOOC platform; MOOC study; social interaction; learning engagement; SDT theory

G40-057

A

1009—8097（2018）12—0087—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.08.013

基金項(xiàng)目：本文受?chē)?guó)家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“在線(xiàn)消費(fèi)分享社區(qū)環(huán)境下信息線(xiàn)索利用與購(gòu)買(mǎi)決策過(guò)程特征研究”（項(xiàng)目編號(hào)：71571029）資助。

方佳明，副教授，博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)使用行為，郵箱為jmfang@uestc.edu.cn。

2018年7月19日

編輯：小西