論語文教學(xué)中主導(dǎo)性與主體性的關(guān)系

劉夢(mèng)宇

教學(xué)過程是教師、學(xué)生、教育內(nèi)容三者有機(jī)統(tǒng)一而成的動(dòng)態(tài)三維立體模式。教學(xué)過程中，教師處于引導(dǎo)、掌控、授受地位，占主導(dǎo)。學(xué)生處于被引導(dǎo)、被掌控、接受地位，占主體。教材作為客觀的教學(xué)媒介，在師生之間充當(dāng)牽線搭橋的聯(lián)姻作用，是教學(xué)過程中至關(guān)重要的必備硬件。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成整個(gè)教學(xué)過程。因此，教學(xué)是一種師生雙向傳輸活動(dòng)，缺了任何一環(huán)，教學(xué)活動(dòng)都無法進(jìn)行下去。語文教學(xué)活動(dòng)中總是很難處理好二者的關(guān)系，將“教”與“學(xué)”割裂、對(duì)立起來，殊不知教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”作為一個(gè)矛盾統(tǒng)一體，二者是既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。不是敵我矛盾般的你死我活，而是藕斷絲連般的難分難舍。

在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，常出現(xiàn)的誤區(qū)有：過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，采用“一星為主，眾星環(huán)繞”的相機(jī)傳授模式，教師在課堂上具有絕對(duì)的決定權(quán)與話語權(quán)，而學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，主體性不能得到有效發(fā)揮，導(dǎo)致教師獨(dú)講，無人回應(yīng)情形的存在。這就是傳統(tǒng)語文教學(xué)方式的誤區(qū)，呈現(xiàn)出教師“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生則被動(dòng)充當(dāng)“背景墻”“道具場(chǎng)”。

此外，還存在一種誤區(qū)，認(rèn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，就是給予他們無限的自主權(quán)，這樣的教學(xué)必然是聒噪無序的，學(xué)生獲取的知識(shí)也是支離破碎的。俗話說，無規(guī)矩不成方圓。這種放養(yǎng)型教學(xué)和殘缺型教育形態(tài)，到頭來只能是事倍功半，課堂表面熱鬧，實(shí)則拖沓低效。因而，應(yīng)正確處理好教師與學(xué)生二者的關(guān)系，弘揚(yáng)教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，凸顯學(xué)生的主體性。接下來，筆者就教學(xué)中的兩個(gè)誤區(qū)加以詳細(xì)闡釋。

一、主導(dǎo)論

教師在教學(xué)過程中主導(dǎo)，關(guān)鍵在于“導(dǎo)”，即引導(dǎo)、指導(dǎo)，與后現(xiàn)代課程觀理念中的“平等中的首席者”相契合。借用綦振芳的比喻，即拈弓搭箭，引而不發(fā)。要注意的是，這個(gè)“導(dǎo)”不是全知全能式地包辦一切，而是指教師不能只承擔(dān)傳道、授業(yè)、解惑之道，還應(yīng)適時(shí)、適度地演好引領(lǐng)者、督促者、幫輔者的角色。此外，還要注意教師對(duì)學(xué)生的指引有“度”，預(yù)設(shè)有度，提問有法。

孔子在《論語·述而》中有言曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！睆?qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中“導(dǎo)學(xué)”的重要性，即堅(jiān)持“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的原則。古希臘蘇格拉底也提出一種啟發(fā)式教學(xué)法，即以“譏諷、助產(chǎn)、歸納、定義”為步驟的產(chǎn)婆術(shù)。近代赫爾巴特提出以課堂、書本、教師為本的課程中心論，以巴格萊、斯賓塞為代表的要素主義、永恒主義，均強(qiáng)調(diào)知識(shí)是課程的核心。在此指導(dǎo)下，傳統(tǒng)語文教學(xué)中彌漫的“唯書是從”“唯師是從”以及“唯權(quán)威”論，注重知識(shí)，忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，大大消解了學(xué)生言語自由，抑制了學(xué)生心理自由。我國傳統(tǒng)語文教學(xué)應(yīng)用班級(jí)授課制，采用傳統(tǒng)的“傳授-接受”式教學(xué)。

二、主體論

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體。語文是一門融工具性與人文性于一體的綜合學(xué)科。因此教師必須轉(zhuǎn)變角色，由過去的包辦婚姻的封建家長轉(zhuǎn)變?yōu)橐鄮熞嘤训奶娲礁改?，由過去的解說員變?yōu)檩o導(dǎo)員。堅(jiān)持“權(quán)利下放”，給予學(xué)生足夠的人文關(guān)照。兒童生來是畫家，是詩人，擁有各種有待挖掘的能力。

王夫之的“教在我而自得在彼”，與孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也”看法契合，也與西方建構(gòu)主義有異曲同工之處，即學(xué)習(xí)是學(xué)生自己有目的、有意義地建構(gòu)知識(shí)的過程，重在“自得”。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)要全部沉浸，而不只是“頸部以上的運(yùn)動(dòng)”，并且這種活動(dòng)是自動(dòng)自發(fā)的。因而，只有內(nèi)化為自己的東西才是自己的。進(jìn)步主義杜威的兒童中心主義，以關(guān)注學(xué)生、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)為中心，恢復(fù)學(xué)生學(xué)習(xí)的合法地位，但忽視知識(shí)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，耗時(shí)耗力，實(shí)施難度大，課堂反饋效果差。由此可見，將二者隨意割裂，均會(huì)引起一系列問題，要防止忽視教師帶頭人作用和忽視學(xué)生主人翁地位的偏向。

三、結(jié)合論

教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用必須整體統(tǒng)一，才能獲得絕佳的教學(xué)反饋。發(fā)揚(yáng)學(xué)生主體地位是教師營造高效課堂的塔基柱，彰顯教師主導(dǎo)作用是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的助推器。二者相輔相成，共進(jìn)共贏。

學(xué)生不是承載知識(shí)的容器，不應(yīng)被喂大，而應(yīng)自己長大。教師不能把學(xué)生裁成尺寸、大小完全一致的零件，否則與機(jī)器無異。離開教師引導(dǎo)，學(xué)生的發(fā)展便像無頭蒼蠅，迷失方向。內(nèi)因是外因的基礎(chǔ)，外因是影響內(nèi)因發(fā)展的條件。教師的“導(dǎo)”不能取代學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”也離不開教師的“導(dǎo)”。因此，教育過程就是師生、生生、生本多維生成過程。類似于經(jīng)濟(jì)學(xué)中的市場(chǎng)機(jī)制，國家施以宏觀調(diào)控。在教學(xué)中，也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮好“兩只手”的作用。教師就是那只“看不見的手”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的宏觀指導(dǎo)，師生在教學(xué)相長中共同完成教學(xué)目標(biāo)。

陶行知先生的“教學(xué)做合一”理論，反對(duì)學(xué)生“讀書死”，反對(duì)教師“教死書”，要求以教學(xué)法代替教授法，在勞力上勞心。錢夢(mèng)龍“三主四式”語文導(dǎo)讀法以及六步自讀法，層層深入，于無疑處生疑，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。符合素質(zhì)教育理念和新課程標(biāo)準(zhǔn)要求?！霸娨庹Z文”流派王崧舟在本色語文的基礎(chǔ)上，恪守“仰望星空與詩意棲居”的教育觀姿態(tài)，彰顯出“精致、和諧、大氣、開放”的杭派風(fēng)格。王崧舟詩意淙淙、行云流水般的生本課堂，將終極關(guān)懷指向語言文字的文質(zhì)彬彬、返璞歸真，為一線教師的語文教學(xué)提供了意義性指導(dǎo)。下面，筆者就二者結(jié)合論提出一些建議性對(duì)策。

（一）角色與觀念

教師要改變傳統(tǒng)意義上“講師”角色，不再讓學(xué)生“談師色變”。首先，明確平等的師生意識(shí)，樹立正確的學(xué)生觀。教學(xué)過程中，最大程度放還學(xué)生的自主權(quán)，一改以往單純的“一言堂”方式，運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)牽引學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。把學(xué)生看作獨(dú)立的生命個(gè)體、有靈魂會(huì)思考的“蘆葦”，視作一個(gè)主動(dòng)的人、能動(dòng)的人、有能力的人。相信學(xué)生可以自己發(fā)展自己。使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到自己的主體地位，認(rèn)識(shí)到教師只不過是輔助自己成才成人的長者，并不是封建家長，沒有居高臨下，也不是獅蛇猛獸。幫助其樹立信心，相信自己可以主動(dòng)發(fā)展，創(chuàng)造奇跡。

其次，營造民主的課堂氛圍，創(chuàng)造寬松的課堂環(huán)境。課堂組織多元化，合作方式多樣化，使學(xué)生樂于參與、敢于發(fā)言、勇于質(zhì)疑。此外，還應(yīng)形成和諧的師生關(guān)系。師生在尊重的基礎(chǔ)上互相包容，教師樹立良好形象，正確開展與學(xué)生的課堂交往，協(xié)調(diào)師生交往中的沖突。二者在語文教學(xué)過程中相輔相成，不矛盾，也不沖突。教師只有“導(dǎo)”得好，導(dǎo)得正確，導(dǎo)出水平，導(dǎo)出風(fēng)采，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)舞臺(tái)上唱得好，舞得好，才能在賽場(chǎng)上賽出成績，賽出水平。

在王崧舟的課堂教學(xué)中，處處可見教師“以生為本”的價(jià)值理念，處處體現(xiàn)出一個(gè)儒雅睿智、和藹慈悲的謙謙君子形象。一顰一笑、一贊一嘆，俯首、彎腰、屈姿的教態(tài)，近距離聆聽學(xué)生發(fā)言，語速緩慢，語調(diào)溫柔，感情飽滿，學(xué)生上課如同與長者促膝長談，款款道來。例如，《兩小兒辯日》課中，一個(gè)學(xué)生幾次張口想念，都沒發(fā)出聲來。王老師說道：“不好意思，我不知道你嗓子不好。”再如，《去年的樹》課堂實(shí)錄：

師：《去年的樹》是一篇童話故事，故事的開頭是這樣寫的，誰愿意讀一讀？

（屏幕出現(xiàn)：一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。）

生：（朗讀）一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽鳥兒唱。

師：讀得真好，誰愿意再來讀一讀？

教學(xué)過程中王老師頻繁使用“請(qǐng)你”“好嗎”“行嗎”“愿意嗎”的字眼，并基于學(xué)情和個(gè)例，體諒學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生，放下身段向?qū)W生致歉，充分給予學(xué)生足夠的尊重與主動(dòng)權(quán)，體現(xiàn)出教學(xué)的平等和人文關(guān)懷理念。

（二）“放手”與“動(dòng)手”

在平等觀念指導(dǎo)下，教師應(yīng)該奉行“放手”政策，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極“動(dòng)手”行動(dòng)起來。然則，“放手”應(yīng)有“度”。如羅杰斯所言，教學(xué)中要使學(xué)生整個(gè)人沉浸于學(xué)習(xí)中，包括他的軀體、情緒與心智。即常說的眼到、心到、口到。若把師生作比，可比作一支合唱隊(duì)。教師是樂隊(duì)的指揮，在指揮棒的指揮下，整支樂隊(duì)向著同一個(gè)目標(biāo)演奏，紊而不亂。而學(xué)生就是樂隊(duì)中形形色色的樂器，可以是小提琴，也可以是貝斯、吉他，各有各的旋律，各有各的精彩，共同譜寫出一首美妙絕倫的樂曲。

首先，創(chuàng)設(shè)情境，喚醒主體。教師以親和的人格魅力、大方的談吐、流暢的語言、風(fēng)趣的幽默來吸引學(xué)生全身心投入到課堂中。興趣是最好的老師，受興趣驅(qū)動(dòng)，教學(xué)過程才能由“見聞為”的感性階段過渡到“開心意”的理性階段，學(xué)生就能知一通二，達(dá)左見右。其次，誘發(fā)體驗(yàn)?！爸熳幼x書法”中有一條叫“切己體察”，就是體驗(yàn)的意思，即“現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)歷”。伊瑟爾接受美學(xué)提出“召喚結(jié)構(gòu)”“期待視野”，均肯定了人這個(gè)主體通過想象能夠?qū)ξ膶W(xué)文本的意義“空白”以及“不確定性”進(jìn)行創(chuàng)造性填補(bǔ)，主體視野的嬗變能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行再創(chuàng)造與歷史的重構(gòu)。教學(xué)中必須關(guān)注學(xué)生的深刻體驗(yàn)，允許學(xué)生發(fā)表自己的個(gè)性思考。再次，平等對(duì)話。有問有答，有回有應(yīng)，才叫對(duì)話;有言有語，有聲有色，才叫課堂。因而，師生、生生之間的多重思維對(duì)話會(huì)迸發(fā)出巨大的火花。最后，知識(shí)遷移。根據(jù)同化、順應(yīng)原理，依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、思維邏輯的發(fā)展，在練習(xí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，進(jìn)行知識(shí)遷移，才能有所創(chuàng)新。

王崧舟執(zhí)教《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，（課件呈現(xiàn)高大的抗美援朝紀(jì)念碑）說道：“同學(xué)們，這是一座為紀(jì)念偉大的抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)而高高聳立的豐碑……讓我們一起深情地呼喚他的名字！”運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，以直觀的圖片、鮮明的文字、動(dòng)人的聲音，全方位、立體式營造情境，以情入境，自然切入正題。其次，王崧舟特別注重引讀的重要性，尊重學(xué)生話語權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。在執(zhí)教《長相思》時(shí)，王老師針對(duì)所講部分進(jìn)行發(fā)問：“讀到現(xiàn)在為止，你是不是有問題問一問納蘭性德？”勾起了學(xué)生對(duì)與詞人心靈的共鳴。課件呈現(xiàn)出詞人征途所作《菩薩蠻》中的“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？”引導(dǎo)學(xué)生去“現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)”，體味詞人內(nèi)心的感傷，明白“身向榆關(guān)那畔行”為戍邊保家的堅(jiān)定決心。在《慈母情深》中，王老師說：“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去，我在心里一遍又一遍地對(duì)母親說……”在《楓橋夜泊》中，針對(duì)“十年不到楓橋寺”，講道：“如果不是十年，而是百年，詩人還會(huì)怎樣寫呢？”課堂中以民主平等的對(duì)話形式貫穿始終，遵循“傾聽——理解——應(yīng)對(duì)”的對(duì)話模式?！皩?dǎo)”字在王老師課堂的朗讀中體現(xiàn)得淋漓盡致，那就是帶領(lǐng)學(xué)生層層遞進(jìn)、層層深入地一遍又一遍地去讀，可稱之為“引讀”。

師：大家看，當(dāng)太陽露出笑臉的時(shí)候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：當(dāng)月亮掛上樹梢的時(shí)候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：當(dāng)森林里的雪都融化了的時(shí)候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：當(dāng)葉子在秋風(fēng)中飄落的時(shí)候——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：迎著風(fēng)，迎著雨——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：走過春，走過夏——

生：（朗讀）鳥兒站在樹枝上，給樹唱歌。樹呢，聽著鳥兒唱。

師：這真是一段美好的時(shí)光。

引讀很好地體現(xiàn)了正確的教師觀與學(xué)生觀，很好地體現(xiàn)出教師主導(dǎo)作用，很好地彰顯了學(xué)生主體地位。

（三）評(píng)價(jià)與鼓勵(lì)

評(píng)價(jià)是個(gè)體站在主觀立場(chǎng)上對(duì)客體做出的價(jià)值判別，是對(duì)教學(xué)的反饋總結(jié)，有助于教師了解學(xué)生、調(diào)控教學(xué)行為。當(dāng)今教學(xué)評(píng)價(jià)存在一種誤區(qū)，就是教師持有評(píng)價(jià)裁決權(quán)，絕對(duì)決定權(quán)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。因此，我們應(yīng)轉(zhuǎn)變以往泰勒式的“目標(biāo)模式”為斯騰豪斯式的“過程模式”。羅森塔爾效應(yīng)認(rèn)為教師通過表情、微笑、態(tài)度、話語以及更多提問、贊揚(yáng)，把一種隱含期待傳遞給學(xué)生，學(xué)生會(huì)予以反饋，使期望成為現(xiàn)實(shí)。此外，馬卡連柯提出對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育時(shí)嚴(yán)格要求與尊重信任相結(jié)合。

通過多元化主體、多樣化方式的教學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)生虛心聽取別人意見與建議“一日三省其身”，自我認(rèn)識(shí)定位得以明確，自我教育能力得以提高。評(píng)價(jià)時(shí)注意多正面鼓勵(lì)，畢竟人人都喜歡被稱贊。王崧舟十分重視對(duì)學(xué)生的正面評(píng)價(jià)與鼓勵(lì)，這種評(píng)價(jià)不是敷衍、泛泛的，而是切實(shí)、有針對(duì)性的。例如，《一夜的工作》中王老師夸贊學(xué)生“你的體會(huì)太深了！”《荷花》一課中，稱贊學(xué)生：“連老師都被你讀得想翩翩起舞了！”在《去年的樹》課堂上，王老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)盡顯教育智慧，譬如：“讀得真棒！”“你注意到了人物心情的不同，可能在樹孤單的時(shí)候，真好！誰還有不一樣的猜想？”“你的目光真敏銳，沒錯(cuò)，就是這個(gè)‘天天?！薄鞍ミ稀鼐锰扉L，感情是那樣深?！薄皩懙枚嗪谩！薄斑@個(gè)比喻真貼切。”“真好，都讀得非常好！就是有一個(gè)人沒讀好?！薄澳銈兲t虛了，樹讀得非常好。大門也讀得很好?！钡鹊取?/p>

只有堅(jiān)持教師主導(dǎo)性，發(fā)揮學(xué)生主體性，才能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，使學(xué)生從“讓學(xué)”走向“問學(xué)”，從“入文”走向“出文”，從而成為教育教學(xué)質(zhì)量提升的新增長點(diǎn)，才能為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

編輯/李莉E-mail：1183916794@qq.com