英語學科核心素養(yǎng)視角下語法深度學習的研究

郭靜儀

[摘? ? ? ? ? ?要]? 語法深度學習的過程，也是培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)的過程。擬在核心素養(yǎng)視角下探究如何建構語法深度學習。以商務英語課程為例，分析語法深度學習如何從語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面滲透核心素養(yǎng)。

[關? ? 鍵? ?詞]? 學科素養(yǎng);語法;深度學習

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）28-0170-03

一、引言

2014年，我國提出了“核心素養(yǎng)”的新概念，并要求將其作為課程改革深化的關鍵環(huán)節(jié)。英語學科核心素養(yǎng)對英語的教與學提出了新要求。

語法教學是英語教學中不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)，語法的學習為學生綜合運用英語語言能力進行交流奠定了基礎。然而，中職學生因為英語語法薄弱，影響他們英語口頭和書面表達的準確性，而這種表達的不準確性進一步導致他們英語功能能力的失敗，而這種功能能力的失敗感又反過來引起他們對系統(tǒng)的英語語法學習缺乏興趣與耐心，也就是說：英語語言功能能力失敗感最后導致認知能力、策略能力和情感態(tài)度的弱化，這是一種惡性循環(huán)。由此可見，語法教學始終是中職英語教學的一個薄弱環(huán)節(jié)，如何開展英語語法教學成為任教英語課程老師的共同困惑。

本文擬在核心素養(yǎng)視角下探究如何建構語法深度學習。文章以商務英語課程為例，分析語法深度學習如何從語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面滲透核心素養(yǎng)，希望能為新的語法教學改革提供一點參考借鑒。

二、理論與界定

（一）英語學科核心素養(yǎng)

王薔（2015）將英語學科核心素養(yǎng)定義為：“學生在接受相應學段英語課程教育的過程中，逐步形成和提升適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力組成。”

語言能力指在社會情境中借助語言以聽、說、讀、寫、看等方式理解和表達意義的能力。

文化意識指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認知，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的包括知識、觀念、態(tài)度和行為的品質。

思維品質指辨析語言和文化表現(xiàn)的各種現(xiàn)象;分類、概括信息，建構新概念;分析、推斷信息的邏輯關系;正確評判各種思想觀點，理性表達自己的觀點。

學習能力指主動學習、積極調適、自我提升的意識、品質和潛能，對實現(xiàn)英語學習目標、勸人發(fā)展和終身學習至關重要。

程曉堂教授（2017）認為，“英語學科核心素養(yǎng)都是與英語和英語學習有關聯(lián)性的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”，“四個方面的核心素養(yǎng)彼此關聯(lián)，有些素養(yǎng)相互之間還可能有交叉和重疊之處”。

（二）語法深度學習

1.深度學習

深度學習最初是學習領域的一個術語，維基百科將其定義為：機器學習領域中一系列試圖使用多重非線性變換對數(shù)據(jù)進行多層抽象的算法。

在1976年，美國學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中，首次闡述了深度學習（deep learning）與淺層學習（surface learning）的概念。

我國學者何玲和黎加厚（2005）認為，深度學習是一種基于理解與遷移的學習方式，主要是指學習者能夠批判地學習新的思想和事實，并將其融入學習者原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并將已有的知識遷移到新的情境中，作出判斷和解決問題。

美國的Eric Jensen和LeAnn Nickelsen在《深度學習的7種有力策略》一書中，提出了深度學習路線（如圖1）。

裴如雅和關世民（2017）從五個維度解析學生從淺層到深層學習的過程：（1）前結構水平;（2）單點結構水平;（3）多點結構水平;（4）關聯(lián)結構水平;（5）抽象拓展結構水平。

2.語法學習

語法有兩個含義，一指語法結構規(guī)律本身，即語法事實;一指語法學，是探索并描寫語法結構的科學，是語法學者對客觀存在的語法體系的認識和說明。在此研究中，作者更多關注語法結構規(guī)律本身。

語法在英語學習中是非常重要的，然而語法教學的問題一直是大家的痛點。傳統(tǒng)語法通常與規(guī)則聯(lián)系在一起，認為語法就是構詞造句的規(guī)則。在教學中，要求學生枯燥地套用語法規(guī)則，造成語法教學的低效甚至無效。而Diane Larse-Freeman（2003）認為，規(guī)則是對語言形式的靜態(tài)描述或規(guī)定，而語法卻不是靜態(tài)的。

語法教學應設計科學、合理、有趣的課堂活動，鼓勵學生積極、主動地在活動中加深對語法規(guī)則的認識，概括和歸納語言使用現(xiàn)象，主動發(fā)現(xiàn)規(guī)則以及意義的表達，逐步獲得綜合語言運用能力。（冀小婷&代俊華，2018）

3.語法深度學習

語法深度學習，是指學習者在語境和語篇中，發(fā)現(xiàn)語法現(xiàn)象、獲取正確信息、梳理知識并歸納語法結構規(guī)律的學習過程，學習者基于理解與遷移，將新的語法知識融入原有的認知結構，并能在新的情境中，運用語法結構規(guī)律，做出判斷，解決問題。

三、語法深度學習模式

結合語法學習的特點和深度學習的范式，本文以《商務英語聽說》（Business Star-up 1，中國人民大學出版社）第一冊Unit 7 Meeting中的Lesson1 Appointment為例（如圖2），組織語法深度學習，探究如何通過語法學習達成英語學科核心素養(yǎng)。

教學步驟如下：

（一）學前準備：預測與前測語法

1.營造積極學習文化

在課前，在學習平臺上推送與話題相關的素材，視頻中的Kate因搞錯預約時間導致笑話百出。在輕松搞笑的氛圍中，學生看到工作與生活中可能會遇見的問題，形成了“希望通過學習，能解決問題”的內驅力。對學習內容的預測，懷著求知的心態(tài)去預習，這是培養(yǎng)學習能力的重要一環(huán)。

2.前測數(shù)據(jù)分析

通過問卷星平臺進行前測，一方面幫助教師分層教學，也幫助學生了解自己的知識不足。

（二）情境鋪設：在情境中遇見語法

通過聽對話填空，學生關注并感知表達時間短語中的介詞搭配。在Making an appointment的對話中（如圖3），頻繁出現(xiàn)與時間搭配的介詞。在語篇中感知并理解語言的表達，是淺層學習的重要環(huán)節(jié)，這也為深度學習奠定了語言基礎。

（三）任務導向：在實踐中探索語法

在上一環(huán)節(jié)情境鋪設后，學生感知時間的表達與介詞的使用密不可分?？稍趺催\用呢？此時無需急于向學生說明介詞使用的規(guī)則，而是讓學生帶著疑問執(zhí)行學習任務。教學也需要“留白”藝術——為學生留有想象的空間，引導他們在實踐中觀察、摸索、思考、判斷。這是深度學習的過程，不但能培養(yǎng)學生的學習能力，還能培養(yǎng)學生的思維品質。如果老師總是包攬知識獲取的全過程，學生就會產生依賴，缺乏學習興趣與思辨能力。

因此，在本環(huán)節(jié)，老師布置實際的工作任務。學生被分派到公司的各個部門，部門之間需要商定一個合適的銷售會議時間，學生代表各個部門負責協(xié)調和商定會議時間。這種身份角色的代入，對中職生來說，就是文化品格的塑造。文化品格指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認知，是學生在全球化背景下表現(xiàn)出的包括知識、觀念、態(tài)度和行為的品質?，F(xiàn)代社會招商引資，不少企業(yè)是外商獨資，或者中外合資，因此全球各國的文化不同程度地體現(xiàn)在企業(yè)文化當中。學生在商務溝通中，必須注意溝通時的語氣、態(tài)度、儀表等各個方面，因此這不單只是語言能力的體現(xiàn)，更是文化品格的展現(xiàn)。

在商務情境對話中，教師提供關鍵詞匯（如圖4），要求學生利用素材中的信息，運用含有介詞搭配的時間短語。學生根據(jù)自己部門的工作安排，并參考課本中的對話范本，思考并商定會議時間。在生生互動中，各個部門的時間信息不一樣，形成了信息溝，信息交互中學生必須以交際為目的，準確表達時間方能與對方達成一致。

（四）點撥與反思：在反思中學習語法

學生在探索的過程中，難免會犯錯，學生在反思中對語法進行分析糾錯，這種自省也是深度學習的必經(jīng)階段。由于學生完全投入整個探索過程，因此自省也會特別深刻，對語法知識已經(jīng)不只是停留在識記和理解的淺層學習，而是達到深度學習的應用與分析層面。

在課堂上，老師通過觀察記錄，收集學生探索過程中的“錯”，然后通過學生自己糾錯、生生互評、老師點撥等手段，幫助學生完善自我學習。學生學會自我反思，才會不斷進步，學習能力才會得以提升。

（五）系統(tǒng)梳理：在梳理后遷移語法

課本的章節(jié)內容有限，往往出現(xiàn)的語法都比較零碎。如果學生不懂得梳理，知識就很難遷移。語法規(guī)則能有效幫助學生梳理零碎知識，形成體系。零碎的語法知識就像葉子，語法規(guī)則就像樹干，只有同氣連枝，才會生機勃勃。

本文不主張拿著語法規(guī)則的教程，照本宣科，但也不主張扔掉語法規(guī)則，天馬行空。語法規(guī)則應該是讓學生在探索與分析后總結歸納出來的，而不是老師手把手教給他們。比如，上面課例中介詞引導的時間狀語，課本只出現(xiàn)了in，on，at三個簡單的介詞。課后，老師在學習平臺上推送學習資料，有課后練習、相關閱讀文段、語法講解的微課、過關測試、介詞的思維導圖樣式等。學生通過學習，再次加深介詞的認識，最后以思維導圖的方式呈現(xiàn)他們的介詞語法知識。

這種知識的拓展，要求學生不斷提高自主學習能力，在知識遷移的過程中，鍛煉學生的歸納、推理、評判等思維能力。同時建立完整的知識體系，完成深度學習的全過程。

四、結語

語法學習不是枯燥的語法規(guī)則操練過程，而是有真實意義的語言深度學習過程。第一步，在預測與前測中看不足，主動求知，提升學習能力。第二步，在情境中感知語法，關注語法現(xiàn)象，理解語法在語篇中的意義，提升語言能力。第三步，在實踐中探索語法，學會觀察和關聯(lián)相關知識，提高自學能力;學會推論與判斷，培養(yǎng)思維品質;帶著真實任務進行聽說訓練，培養(yǎng)語言能力;商務情境下自信交流，融入企業(yè)文化。第四步，在反思中學習語法，通過反思，查缺補漏，提升學習能力和語言能力。第五步，在梳理后遷移語法，利用思維導圖歸納和梳理語法知識，有效提高學習效率，提升學習能力;擴充知識，提升語言能力;在新的情境下，評價和判斷，正確使用語法，思維能力得到發(fā)展。

參考文獻：

[1]D.Larsen-Freeman. From grammar to grammaring[M].Boston（Heinle），2003.

[2]Eric Jensen，LeAnn Nickelsen. Deeper Learning：7 PowerfulStrategies for In-Depth and Longer-Lasting Learning [M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[3]程曉堂.英語學科核心素養(yǎng)及其測評[J].中國考試，2017（5）.

[4]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005（5）.

[5]冀小婷，代俊華.“六要素”整合下的英語學習活動觀及其實踐[J].教學與管理（中學版），2018（7）.

[6]裴如雅，關世民.基于深度學習的英語學科素養(yǎng)形成途徑研究[J].教育導刊，2017（8）.

[7]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養(yǎng)：高中英語課程改革的新挑戰(zhàn)[J].英語教師，2015（16）.

[8]曾明星，李桂平，周清平，等.MOOC與翻轉課堂融合的深度學習場域建構[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2016（1）.

◎編輯 馬燕萍