國外教師專業(yè)共同體對我國邊遠地區(qū)教師學習共同體的啟示

馮巧麗　何曄　郭遂紅

摘要：發(fā)展網絡環(huán)境下的教師共同體對于促進教師溝通交流及教師異地合作有積極的意義。對過去十年國內外相關文獻進行梳理總結，了解國內外教師學習共同體存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)，闡釋其給我國邊遠地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展帶來的啟示，以期為邊遠地區(qū)的教師通過網絡學習共同體進行學習和研究提供借鑒。

關鍵詞：教師網絡學習共同體;教師專業(yè)發(fā)展;中國邊遠地區(qū)教師;啟示

中圖分類號：G40-059.3文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2019）12-0021-03

引言

近些年來，國內外的教育界掀起了研究專業(yè)學習共同體（Professional learning communities）的熱潮，稱其為教師專業(yè)發(fā)展的有效組織。Lave & Wenger（1991）認為，教師們加入學習共同體后，采用自我導向（self-directed） 和以問題為中心（problem-centered）的方式學習，進一步發(fā)現(xiàn)學習的價值，并與他們的課堂實踐相結合[1]。當他們把所學的知識傳播給其他教師后獲得反饋意見，他們的學校也隨之轉變成以學習為中心（learning-oriented），關注學習結果（result-focused）的場所。最終期望的結果是通過結合網絡資源的專業(yè)學習共同體（Online professional learning communities， 簡稱OPLC），教學與課堂實踐能更加有效地結合進來，所以，OPLC成為政策制定者、學校行政管理人員，以及教師和學生都樂見的形式。

在我國，中央越來越提倡教育資源要向偏遠地區(qū)傾斜。那么，如何使這些資源突破地域的限制，讓教師互相學習，共同進步呢？建立教師OPLC的必要性此時就突顯出來了。2016年，郭遂紅首次在粵西地區(qū)建立區(qū)域性教師網絡學習共同體，以便促進大學英語教師專業(yè)發(fā)展[2]。

筆者借2017年到美國University of North Carolina at Greensboro訪學的機會，針對本人參與的一項關于大學英語教師非正式學習的研究中出現(xiàn)的與OPLC相關的一系列問題，在該校電子圖書館Libraries Worldwide進行了廣泛的文獻檢索及系統(tǒng)梳理。梳理依據有三：（1）選取2007—2017年這十年間的文獻，因為近十年國內外OPLC日益蓬勃發(fā)展;（2）選取以英語發(fā)表的文章，因為英語在世界上應用最為廣泛，最新的研究論文多以英文先發(fā)表;（3）在學校圖書館網站中包含的Academic Search Complete、Article First、Business Source Complete、General OneFile、Literary Reference Center Plus、Political Science Complete、ProQuest Central、WorldCat.org等數(shù)據庫，輸入主題“online”“l(fā)earning communities”“teacher”“professional development”后，得到各種版式的相關材料，再利用google scholar根據文章被引用次數(shù)進行篩選，最后選出65篇被引用次數(shù)最多的文獻。

電子圖書館查閱到的逐年明顯增加的論文數(shù)量表明，越來越多的研究者投身到OPLC的研究領域中，同時也說明學術期刊對這一研究領域的極大關注。從研究方法來看，國外實證研究比理論研究更受青睞，而國內實證研究文章數(shù)量總體低于非實證研究文章，但數(shù)量之比正在縮?。ㄎ那锓肌⑷螒c梅，2010）[3]。綜上所述，國內外近十年來OPLC研究發(fā)展迅猛，數(shù)量增長速度非?？?。

一、國內外研究現(xiàn)狀

“學習共同體”是教育學家Boyer（1995）在報告《基礎學校：學習共同體》中首次提出的概念，即“學習共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與?！盵4]此后，Barth、Myers、Speok、Hord等理論學家都對OPLC這一概念進行過多元闡釋。隨著社交網絡的出現(xiàn)，OPLC被界定為：“網絡環(huán)境下教師學習共同體是一個擁有共同愿景的教師個體（專家、骨干教師、同行）借助網絡學習環(huán)境提供的必要支持條件所組成的學習團體?！保ㄎ淇W、李向英，2006）[5]

我國有關教師OPLC的研究相對起步較晚，不少研究者是從佐滕學教授的中譯版《靜悄悄的革命》和《學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體》開始關注此研究的。雖然目前中國教育界對此研究日益豐富，但未能形成統(tǒng)一認識，還有待發(fā)展（郭燕，徐錦芬，2015）[6]。各方面的研究盡管視角不同、研究對象和研究語境各異，但它們都強調OPLC對教師發(fā)展的重要性。

二、國內外教師學習共同體面臨的挑戰(zhàn)

1.網絡技術方面與共同體成員水平不匹配

所選取的文獻中涉及大轄區(qū)的OPLC研究偏向探討利用網絡技術來擴大傳統(tǒng)共同體的規(guī)模的可能性。但即便是在網絡發(fā)達的美國，OPLC成員無法利用網絡工具參與活動的例子也并不罕見。Umer Farooq（2007）等提出，許多OPLC的失敗就是因為計算機基礎設施“無法持續(xù)滿足一群帶著批判眼光的使用者”，或是社會資金不足以支持計算機基礎設施的更新。Gairin-Sallan（2010）也提及共同體組織者和參與者都缺乏使用平臺的培訓是相當棘手的問題。

這個問題在我國邊遠地區(qū)顯得更為突出，網絡設備及相關的技能培訓未能很好地在教師群體中被普及，這對邊遠地區(qū)OPLC的發(fā)展極為不利。

2.OPLC的可持續(xù)性發(fā)展存在困難

文獻中不少國外的OPLC延續(xù)時間在1—2年，甚至少于1年。其成員為了達到一個特定的、有時限性的目標而集合在一起，一旦目標完成或失敗，共同體隨即解散。這種短暫而無持續(xù)性且功利性過強的學習與合作造成了后續(xù)教師專業(yè)發(fā)展的斷層，對教師成長影響巨大。

3.OPLC的成員參與積極性不足

據調查分析，90%以上的OPLC成員以觀察者（observer）和潛水者（lurker）的身份扮演著現(xiàn)成知識的消費者角色，卻從不上傳自己的資源，且僅對能滿足個人需要的資源感興趣，只會在有時間限制或強制下才會行動;又或者出于保護個人的隱私和安全，選擇安靜地出現(xiàn)，安靜地退出。

而在國內，邊遠地區(qū)教師的教學和科研工作管理制度的過度標準化，造成教師工作趨向性明顯，如評選職稱或先進工作者造成一些考核淪為形式，改變了原有設定考核體系的初衷。同時，導致了部分教師傾向于例行公事，并非出自內心意愿去探索、展示與交流，也直接影響了該地區(qū)教師OPLC其他成員的積極性。

三、國外教師學習共同體的對策

1.OPLC與團隊文化相契合

OPLC的構建要尋求種種的共同體的文化關聯(lián)，營造互動的人際關系和特有的文化氛圍。對教師學習共同體的文化認同就是集體身份的認同，是文化性的和社會性的歸屬感。從社會學角度看，它是人的社會屬性的表現(xiàn)形式，能夠促進個體間的知識與經驗分享。

國外教師OPLC在個人層面上要經過其已有經驗的重組，在組織層次上則要受到學區(qū)、學校的目標、規(guī)范及隱性文化的過濾，不只滿足于有限接觸的簡單了解。Kim MacGregor（2009）建議，共同體成員主動通過參加面授的研討會或學術會議等途徑，尋找不同背景和經歷的教師加入，以期產生群體智慧的碰撞，促使共同體的多元化文化發(fā)展。

2.互尊互信，增強分享意愿

在OPLC中，具有共同興趣愛好的成員之間良好的互動與平等的交流以及互動機制的支持可以使他們最大限度地分享知識和智慧。Wenger（1998）將社會學習理論應用到OPLC中，堅持“共同學習取決于成員之間的信任和彼此的密切關系”這一觀點[7]。當OPLC中出現(xiàn)意見分歧，處理問題的關鍵不在于勉強地捏合，反而應在尚存分歧的領域進一步激活有意義的對話。在Stacey & Elizabeth（2008）從20世紀90年代就開始觀察的共同體中發(fā)現(xiàn)，老成員會對新成員的發(fā)言給出負面的回應，新成員則經?！半[身”，該共同體“貌合神離”，讓人感到遺憾。與之相反，在Jung Won Hur & Thomas A. Brush（2014）等研究的共同體中的成員就充分發(fā)揮了互信互助的精神，使其共同體的活動得以順利進行。

由于網絡互動相比見面培養(yǎng)互信的難度更大，共同體的主持人（moderator）應發(fā)揮其重要作用。Khe Foon Hew（2009）對OPLC的主持人提出了兩點建議：一是多舉辦面對面的社交活動，如學術會議等，增進彼此的了解和團隊歸屬感;二是組織者和成員都應盡力提高活動平臺內容的質量，使討論話題多樣化，及提供最新、最精確的信息。

3.專家、科研人員和有經驗的教師參與合作

雖然成員的同質性是共同體的一個重要特征，但從發(fā)展的角度看，異質共同體更能促進成員之間的積極交往和共同體知識的創(chuàng)生。教師更了解課堂實際，而校外專家更清楚研究的新進展和成功的理念和實例，兩者合作則優(yōu)勢互補。

Hye Jeong Kim & Bruce Herbert（2012）研究的OPLC團隊使用的探索資源集合（Inquiry Resources Collection）是由科學家研發(fā)的基于wiki的探索資源收集系統(tǒng)支撐，幫助新入職教師設計科學探索的課程教學，使其迅速成長;科學家也得以研究教授科學課程的新教師在專業(yè)發(fā)展中所扮演的角色。

Gail Richmond（2011）針對邊遠地區(qū)幾個校際的小學教師OPLC成員的對話進行了研究，提出OPLC的建立和可持續(xù)性發(fā)展的四個因素：教師學習與合作的意愿，同一專業(yè)的團隊組合，成員對教學內容、教學方法和實踐的自信，成員各自承擔的義務。

4.同時關注教師的成長和學生獲得的成績

根據學習的社會理論，共同體成員的學習和成長不僅體現(xiàn)在參與社會交往中，而且體現(xiàn)在對教學實踐認知上的改變。Khe Foon Hew（2009）分析了成員的訪談數(shù)據，認為OPLC在專業(yè)實踐、最新的專業(yè)知識和職業(yè)認同等三個方面對教師的專業(yè)發(fā)展有幫助。

文獻中多數(shù)國外教師學習共同體還是強調以學生獲得的成績來衡量教師因參加OPLC而取得的進步。Vescio， Ross & Adams（2008）通過對比一些教師在參加共同體前后的學生成績，以及與未參加共同體的教師在教學實踐方面的比較論證了這一點。

5.政策支持，培訓到位

在許多國家，政策是教師發(fā)展的風向標。Richard DuFour（2007）提及“自下而上”（bottom-up）的新模式要求在體制上減少行政性強制和干預，使教師從研究者的角度參與教育知識的生產和創(chuàng)造，所以被人們推崇。

又如紐約市政府取消了教師資格證的終身有效制，教師們轉向了一些共同體的短期網絡課程。Meghan E. Marrero（2010）等所研究的OPLC中，78%的教師在學習問卷里表示課程非常有益于他們的專業(yè)發(fā)展，21%則認為符合他們的專業(yè)發(fā)展方向。美國政府對教師專業(yè)發(fā)展的資金支持在文獻中也常常有所體現(xiàn)，如“不讓一個孩子落后”（No Child Left Behind）的政策規(guī)定，教育科技撥款的25%必須用于高素質教師的專業(yè)發(fā)展。

文獻表明，各OPLC為成員提供了實時的平臺交流以及非實時的交互工具的培訓，如Twitter， Facebook， Wikis， Ning， Google Drive和iEther Pad等，可有效克服現(xiàn)實環(huán)境中教師之間的信息交流匱乏與反饋滯后等問題。博客（Blog）也因可同時滿足教師在專業(yè)情感上宣泄與認同的雙重需要而大受歡迎。

四、國外教師學習共同體的啟示

1.改變觀念，充分利用網絡環(huán)境的優(yōu)勢

在信息技術大發(fā)展的時代，我國政府提出“十三五”時期將加快農村和偏遠地區(qū)4G網絡覆蓋的規(guī)劃，手機、電子計算機等網絡硬件設備已具備，為邊遠地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展提供了更豐富的資源鏈接，當務之急是要促使有網絡專長的年輕教師與有豐富教學經驗的老教師通力合作，促進以網絡信息技術為媒介的OPLC將傳統(tǒng)的教師發(fā)展形式由“在場”變成“在線”，突破時空的限制。據分析，在邊遠地區(qū)組織相關的網絡培訓是目前最快捷、最省力的方式。

2.加強群體文化，分享情感和經驗

OPLC所具有的共享、對話、合作的特性能有效防止邊遠地區(qū)的教師產生孤獨感，負面情感也可在其影響下轉變成正面，從而為他們的專業(yè)發(fā)展提供一個群體支柱，增強教師專業(yè)發(fā)展的主體意識，最終構建邊遠地區(qū)教師特有的群體文化。

3.互相分擔，共同進步

OPLC中的主持人是靈魂人物，他的職責包括：促使共同體內產生與知識生產相配套的好的環(huán)境，為成員提出工作建議，提供反饋意見，制定適度的規(guī)章制度，提供信息，處理和加強共同體內成員間的關系，給出最后結論等。但如果這個繁重的任務長期落在一個人肩上，勢必會導致主持人的“主持疲憊”（moderation fatigue）。所以，OPLC內部應該營造互惠互助的氛圍，成員共同商定一套合理的評價和管理機制，共同分擔主持人的工作，如自愿輪流監(jiān)督、引導討論，將有助于共同體健康長久地延續(xù)下去。

4.加強區(qū)域協(xié)作，結成互助聯(lián)盟

根據文獻分析，區(qū)域性教師OPLC的新趨勢是同伴互助不局限于本?；虮緦I(yè)，以組級連動式、校區(qū)連動式、校際單向連動式、校際多向連動式等方式，正在進行著更廣泛的合作和資源共享。Nicole A. Cooke（2016）正是通過多區(qū)域合作，利用心理學上的文獻分析OPLC中信息共享的動機，得出信息行為的情感維度、遠程教育和社會心理學的工作主體相關的結論。

在郭遂紅的共同體里的教師參與教研不再受時間、地點與空間的局限，實現(xiàn)了真正意義上的“師師互動”。她組建網絡教研團隊，開展豐富多彩的團隊網絡研討活動，以協(xié)作學習、基于問題的學習和反思性學習作為主要的學習策略，實現(xiàn)教師專業(yè)素質的全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展。交流密度高，交互面廣。同時，網絡的隱蔽性也更有利于引起參與人員對教學思想和教學方法的深刻思考，強調協(xié)作學習，共同成長，從而使每一個參與者都從中受益。

結束語

網絡環(huán)境下教師學習共同體是一個借助網絡技術工具組成的教師學習和感情分享的組織。網絡技術手段改變了學習的時空環(huán)境增加了廣泛教師的參與、深度的資源共享和靈活交互的機會，極大地支持構成邊遠地區(qū)教師OPLC的條件， 拓寬了其成員學習與研究的深度和廣度。本綜述選取了2007—2017年間國內外的65篇文獻，分析了國內外教師OPLC的特點，旨在為中國邊遠地區(qū)的教師OPLC發(fā)展出謀獻策。本研究存在一定不足之處，比如研究對象僅限于從近十年的國內外文獻中選取，后續(xù)研究可擴大研究對象的選取范圍，以增強理論發(fā)現(xiàn)的解釋力。

參考文獻：

[1]Lave J.， Wenger E. Situated learning： legitimate peripheral participation[M].MA： Cambridge University Press， 1991.

[2]郭遂紅.基于教學情境的外語教師非正式學習與專業(yè)發(fā)展研究[J].外語界，2014（1）：88—96.

[3]文秋芳，任慶梅.大學英語教師專業(yè)發(fā)展研究的趨勢、特點、問題和對策——對我國1999—2009期刊文獻的分析[J].中國外語，2010，7（4）：77—83.

[4]Boyer E.L. The basic school： A community for learning[M].NJ： Camergic Foundation for the Advancement of Teaching， 1995.

[5]武俊學，李向英.構建網絡環(huán)境下教師學習共同體——教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新途徑[J].現(xiàn)代教育技術，2006，16（1）：69—72.

[6]郭燕，徐錦芬.我國大學英語教師專業(yè)發(fā)展共同體建設研究[J].外語界，2015（5）：79—87.

[7]Wenger E. Communities of practice： Learning， meaning， and identity[M].MA：Cambridge University Press， 1998.（責任編輯：朱嵐）

doi：10.3969/j.issn.1001-7836.2019.12.007

收稿日期：2019-08-26

基金項目：2016年度廣東省哲學社會科學規(guī)劃項目外語學科專項“區(qū)域協(xié)作網絡環(huán)境下大學英語教師非正式學習現(xiàn)狀與對策研究”（批準號：GD16WXZ23）

作者簡介：馮巧麗（1975—），女，廣東湛江人，講師，碩士，從事英語語言學、教育學研究;何曄（1977—），女，美國人，教授，博士，從事TESOL研究;郭遂紅（1968—），女，四川成都人，教授，碩士，從事英語教學法、教師發(fā)展研究。