朱宗乾,尚晏瑩,齊德偉,胡海青
(西安理工大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院,陜西 西安710054)
隨著經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展,復(fù)合型管理人才越來越能適應(yīng)社會(huì)的需要。推進(jìn)高等院校教學(xué)模式改革、整合教學(xué)內(nèi)容、提高教學(xué)的實(shí)效性,是對(duì)中國教育發(fā)展模式轉(zhuǎn)型的整體要求。隨著計(jì)算機(jī)及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展,以MOOC為代表的在線教育彌補(bǔ)了傳統(tǒng)理論教學(xué)的不足。[1]“十三五”期間,政府提出了要培養(yǎng)大批創(chuàng)新實(shí)踐人才的發(fā)展戰(zhàn)略,實(shí)踐證明MOOC課程對(duì)培養(yǎng)具備一定理論知識(shí)和實(shí)踐能力的復(fù)合型創(chuàng)新應(yīng)用人才具有重要作用。[2]而傳統(tǒng)MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)的方法與方式過于單一,學(xué)生積極性不高,不能滿足對(duì)學(xué)生的整體評(píng)價(jià),并且忽略過程評(píng)價(jià)和團(tuán)體評(píng)價(jià)。因此,當(dāng)前MOOC教學(xué)的關(guān)鍵就是加強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià),改革評(píng)價(jià)方法。
Downes等人最早提出MOOC概念,指大規(guī)模開放在線課程及相應(yīng)的在線學(xué)習(xí)模式。因MOOC具有開放性、共享性,由網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供給全體網(wǎng)民,有效推動(dòng)了教育的發(fā)展,并且知識(shí)可通過網(wǎng)絡(luò)傳遞給人們,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)共享[3]。慕課教學(xué)是基于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)發(fā)展而產(chǎn)生的新教學(xué)模式,它具有開放、互動(dòng)、資源豐富等特點(diǎn),能有效地把教育資源整合為在線開放課程,優(yōu)化教學(xué)過程、評(píng)估體系和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在MOOC教學(xué)平臺(tái)下由教師進(jìn)行講述理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué),并指導(dǎo)實(shí)踐環(huán)節(jié)的層次教學(xué),學(xué)生通過平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí),在資源共享的MOOC環(huán)境下師生進(jìn)行交互,通過教學(xué)評(píng)價(jià)的有效實(shí)施增強(qiáng)教學(xué)效果,MOOC教學(xué)實(shí)踐體系如圖1所示。
圖1 MOOC教學(xué)實(shí)踐體系
有關(guān)MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)的研究,已有一些學(xué)者做出了初步的探討。如:宣旸等人(2017)提出MOOC教學(xué)中采取小測試成績、期末成績與教師成績的綜合評(píng)價(jià),教師評(píng)價(jià)包括學(xué)生上課表現(xiàn)、論壇提問的積極性、提出問題的質(zhì)量等[4]。董永剛等(2018)在學(xué)堂在線MOOC平臺(tái)的新型教學(xué)模式探索中指出,教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)采取單元作業(yè)實(shí)現(xiàn)在線自測和期末在線測試結(jié)合的方式[5]。趙語等(2017)在基于MOOC的軟件工程課程雙語教學(xué)中從教學(xué)條件、教學(xué)過程和教學(xué)效果三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)[6]。蔣翀等(2015)在設(shè)計(jì)基于MOOC的混合教學(xué)模式時(shí),通過隨堂測試、預(yù)習(xí)測試與小節(jié)測試來測評(píng)學(xué)生成績,從教學(xué)效果、可行性、自主性三方面進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)[7]。王建剛等(2017)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、學(xué)生作品、過程性資料進(jìn)行評(píng)價(jià),從內(nèi)容掌握程度、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)效率、資源豐富程度和多元化進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。[8]
綜上所述,前期的研究成果為MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)體系建立提供了有價(jià)值的思路,但通過分析發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn)問題:①前期研究主要側(cè)重于課程內(nèi)容的設(shè)計(jì),缺少對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的定量研究[9];②學(xué)生在面對(duì)單一的教學(xué)評(píng)價(jià)、約束力較弱的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí),往往表現(xiàn)出自主性較差、興趣度不高等問題,缺乏鼓勵(lì)與評(píng)價(jià)機(jī)制,導(dǎo)致學(xué)生參與度不高,教學(xué)組織顯得松散;③教學(xué)評(píng)價(jià)手段和方法單一,不能滿足對(duì)學(xué)生的整體評(píng)價(jià),忽視過程評(píng)價(jià)以及成績評(píng)定。
因此,本文擬采用實(shí)證研究方法,針對(duì)MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)辨識(shí)關(guān)鍵影響因素,結(jié)合MOOC教學(xué)的特點(diǎn),在遵循一定原則的基礎(chǔ)上,創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)體系,增強(qiáng)MOOC課程的教學(xué)效果,從而達(dá)到優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)的目的。
結(jié)合對(duì)在線教育企業(yè)、MOOC教師、高校專家的深度訪談以及文獻(xiàn)查閱,引導(dǎo)專家們重點(diǎn)分析影響MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)的因素以及特殊性等,進(jìn)一步對(duì)MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素進(jìn)行識(shí)別和細(xì)分,所得因素如表1所示。
表1 MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素集
本文主要采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。設(shè)計(jì)了MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)調(diào)查問卷,調(diào)查問卷由三部分構(gòu)成:第一部分是調(diào)查對(duì)象基本信息和對(duì)MOOC了解的問題,以單項(xiàng)選擇題提問;第二部分是調(diào)查MOOC教學(xué)過程中存在的問題,以單項(xiàng)選擇題和填空題相結(jié)合的方式提問;第三部分是MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素的問題,運(yùn)用五級(jí)Likert態(tài)度量表法,以單項(xiàng)選擇題和開放式回答為主。本文問卷設(shè)計(jì)包括預(yù)調(diào)查和正式調(diào)查兩個(gè)部分,預(yù)調(diào)查對(duì)象包括熟悉MOOC教學(xué)的研究學(xué)者(如陜西師范大學(xué)、西安理工大學(xué)等)和MOOC教學(xué)負(fù)責(zé)人??稍陬A(yù)調(diào)查階段完善調(diào)查問卷,通過正式調(diào)查階段,獲得實(shí)證研究數(shù)據(jù)。
為盡可能地分析MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)的主要影響因素,選取的被調(diào)查者來自于高校MOOC教學(xué)研究學(xué)者,如西安交通大學(xué)、北京師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、西安理工大學(xué)等。對(duì)來自高校的MOOC教學(xué)研究學(xué)者主要采用問答式的方式,對(duì)從事MOOC教學(xué)的教師采用發(fā)放問卷,現(xiàn)場作答的方式,及時(shí)回收進(jìn)行整理。歷時(shí)兩個(gè)月,共發(fā)放問卷120份,回收105份,有效問卷97份,樣本基本信息統(tǒng)計(jì)如表2所示。
表2 樣本基本信息統(tǒng)計(jì)
在Likert態(tài)度量表法中常用的信度檢驗(yàn)方法為“Cronbach'α”系數(shù)檢驗(yàn)。α系數(shù)值介于0至1之間,基本上0.7-0.8之間是可以接受的范圍。本研究中采用Cronbach'α系數(shù)來分析信度,其系數(shù)值為0.815,認(rèn)為問卷的可靠性較高,如表3所示。問卷的因子分析表明,公因子累積貢獻(xiàn)率達(dá)到73.286%,如表4所示,顯示問卷有較高的構(gòu)思效度。
通過KMO樣本測度和巴特萊特球體檢驗(yàn)來考察數(shù)據(jù)是否適合做因子分析,結(jié)果表明KMO測度值為0.750,如表5所示,這說明問卷設(shè)計(jì)合理,所收集的數(shù)據(jù)適合做因子分析。
表3 “Cronbach'α”系數(shù)
表4 累積貢獻(xiàn)率
表5 KMO和Bartlett的檢驗(yàn)
同時(shí),看到巴特萊特球體檢驗(yàn)中統(tǒng)計(jì)值的顯著性概率是0.000,說明數(shù)據(jù)相關(guān)系數(shù)矩陣不是單位陣,具有相關(guān)性,也說明統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是適宜做因子分析的。
用最大變異法進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)處理,經(jīng)過5次迭代后數(shù)據(jù)收斂,得到旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣,如表6所示。
表6 旋轉(zhuǎn)成份矩陣
據(jù)此,本文一共提取MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素的五個(gè)公因子,為了進(jìn)一步明確這5個(gè)公因子的內(nèi)涵,對(duì)其進(jìn)行命名,具體分析如下:
“因子一”命名為教學(xué)目標(biāo)因素,它在目標(biāo)明確具體、符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求、符合學(xué)生實(shí)際情況、可操作性4個(gè)因子上有較大載荷,反映了MOOC教學(xué)需要目標(biāo)導(dǎo)向,在課程要求下滿足學(xué)生的實(shí)際情況,并具有一定的可操作性。
“因子二”命名為教學(xué)策略因素,它在信息化教學(xué)程度、問題反饋性、突出重難點(diǎn)與興趣點(diǎn)、評(píng)價(jià)時(shí)效性4個(gè)因子上有較大載荷,反映了MOOC教學(xué)中應(yīng)注重教學(xué)策略,問題反饋性與評(píng)價(jià)時(shí)效性保障了MOOC教學(xué)的有序執(zhí)行,信息化程度能夠保證教學(xué)以及評(píng)價(jià)的時(shí)效性,突出重難點(diǎn)與興趣點(diǎn)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。
“因子三”命名為教學(xué)活動(dòng)因素,它在師生互動(dòng)性、參與方式多樣化程度、問題導(dǎo)向性、教學(xué)環(huán)境和諧程度4個(gè)因子上有較大載荷,反映了師生互動(dòng)性、參與方式等對(duì)教學(xué)活動(dòng)有影響,MOOC教學(xué)應(yīng)注重問題導(dǎo)向性、教學(xué)環(huán)境和諧程度。
“因子四”命名為教學(xué)效果因素,它在理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐、職業(yè)技能性、個(gè)性化程度3個(gè)因子上有較大載荷,反映了學(xué)生個(gè)性化程度有利于學(xué)生個(gè)人的發(fā)展,將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中,從而提高學(xué)生的職業(yè)技能。
“因子五”命名為教學(xué)特色因素,它在學(xué)生參與程度、學(xué)生主體性、綜合能力的培養(yǎng)度3個(gè)因子上有較大載荷,反映了MOOC教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生的主體作用,評(píng)價(jià)學(xué)生參與程度有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。
在競爭性原則、過程性原則、創(chuàng)造性原則、分類性原則、合作性原則、動(dòng)態(tài)性原則、綜合性原則、正激勵(lì)原則和相對(duì)性原則下,從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)效果和教學(xué)特色五方面建立MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)體系。
為檢驗(yàn)本文建立的MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)體系的適用性,我們在西安理工大學(xué)進(jìn)行了初步實(shí)施,將本評(píng)價(jià)體系引入到MOOC教學(xué)中,經(jīng)過設(shè)計(jì)涵蓋課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)效果和教學(xué)特色等方面的問卷,選擇基于MOOC的企業(yè)管理情景教學(xué)中的51名信息管理與信息系統(tǒng)、會(huì)計(jì)學(xué)和工業(yè)工程等專業(yè)本科生為實(shí)例對(duì)象,在MOOC教學(xué)后對(duì)教學(xué)過程打分評(píng)價(jià)并填寫滿意度調(diào)查問卷,共計(jì)發(fā)放問卷51份,收回50份,有效回收率為98.04%,Cronbach'α系數(shù)值為0.913,表明問卷有較高的信度,基于MOOC的一體化教學(xué)模式評(píng)分表如表7所示,其中n為樣本數(shù)量,x為樣本均值,s為樣本方差。
表7 基于MOOC的一體化教學(xué)模式評(píng)分表(n=50,x±s)
(1)問卷反饋對(duì)第四題關(guān)于“您是否認(rèn)為MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)體系改善了師生互動(dòng)性?”的回答中,有84%的學(xué)生選擇非常同意,10%的學(xué)生選擇較同意,而僅有6%的學(xué)生選擇了一般,且對(duì)“您是否認(rèn)為MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)有助于提高主動(dòng)性與積極性?”的選擇,全部偏向于選擇非常同意和較同意。由此可見該MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)模式在一定程度上改善了師生互動(dòng)性,提高了學(xué)生的主動(dòng)性與積極性。
(2)MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)評(píng)分表顯示,在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)效果和教學(xué)特色方面均有不同程度的提高,該模式在“綜合能力的培養(yǎng)度”、“理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐”和“職業(yè)技能性”上評(píng)分均有提升,顯示提升了學(xué)生的職業(yè)技能,使教學(xué)效果更加明顯,提升了學(xué)生的綜合能力。結(jié)果表明該評(píng)價(jià)體系能有效評(píng)價(jià)MOOC教學(xué),顯示出教學(xué)中提升的內(nèi)容與不足之處。
本文針對(duì)MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)手段和方法單一、不能滿足對(duì)學(xué)生的整體評(píng)價(jià)以及成績評(píng)定忽略過程評(píng)價(jià)和團(tuán)體評(píng)價(jià)等問題,應(yīng)用實(shí)證研究方法識(shí)別MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵影響因素,并構(gòu)建MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)體系,從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)效果和教學(xué)特色方面進(jìn)行評(píng)價(jià),并在基于MOOC的企業(yè)管理情景教學(xué)評(píng)價(jià)中進(jìn)行了實(shí)施。結(jié)果顯示該評(píng)價(jià)模式有效提高了學(xué)生與教師的互動(dòng)性,提升了學(xué)生的主動(dòng)性與積極性,注重MOOC教學(xué)的過程性,使得MOOC教學(xué)達(dá)到了“教、學(xué)、做、評(píng)”統(tǒng)一的目標(biāo),提升了教學(xué)質(zhì)量與效果,新評(píng)價(jià)體系達(dá)到了注重過程和結(jié)果的雙重評(píng)價(jià)效果,有一定的推廣應(yīng)用價(jià)值,創(chuàng)新結(jié)果也可輻射到同類MOOC教學(xué)評(píng)價(jià)的建設(shè)與改革之中。