新疆兵團(tuán)特崗教師去留意愿的影響因素模型
——基于扎根理論的探索性研究

方建華，劉 菲

(石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆石河子 832003)

一、問題的提出

“特崗計(jì)劃”即“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”，是我國(guó)2006年基于支援西部農(nóng)村地區(qū)教育提出的、為改善農(nóng)村教師整體素質(zhì)、平衡地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展水平的重要政策。十多年的實(shí)踐證明，“特崗計(jì)劃”是一項(xiàng)廣受歡迎的重要政策，它不僅探索和創(chuàng)新了中小學(xué)教師補(bǔ)充機(jī)制，[1]提升了廣大農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教育質(zhì)量，[2]也為大學(xué)生提供了一條有效的就業(yè)渠道，[3][4]具有一舉多得的成效。但是，“特崗計(jì)劃”在實(shí)施過程中也伴隨著各種問題和沖突。首先，“特崗計(jì)劃”相關(guān)政策不完善。樊萬奎研究發(fā)現(xiàn)特崗教師招聘中部分學(xué)科存在缺額，導(dǎo)致特崗教師的崗位匹配度不高。[5]王國(guó)明調(diào)研發(fā)現(xiàn)目前“特崗計(jì)劃”實(shí)施存在諸多矛盾，如教師的待遇、三年期滿后就業(yè)選擇、縣級(jí)財(cái)政負(fù)擔(dān)等問題并沒有得到根本解決。[6]其次，教育經(jīng)費(fèi)投入不足。教育經(jīng)費(fèi)是制約和影響特崗教師工作積極性和留任情況的關(guān)鍵因素。田寶軍運(yùn)用問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，T縣部分地方?jīng)]有根據(jù)每年國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行發(fā)放。[7]王漢宗指出由于地方財(cái)力有限,特崗教師只能享有國(guó)家規(guī)定的最基本的工資待遇，甚至有些地方特崗教師的工資低于國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。[8]再次，特崗教師工作滿意度低、專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)較弱以及職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)。在工作滿意度方面，楊廷樹調(diào)查發(fā)現(xiàn)特崗教師微薄的收入只能維持最基本的生活，教師同工不同酬、同校不同酬的現(xiàn)象頗為明顯，特崗教師的醫(yī)療保險(xiǎn)、住房問題沒有得到保障，教師工作滿意度整體偏低。[9]在專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)方面，賈秀麗[10]、王安全[11]等研究發(fā)現(xiàn)特崗教師學(xué)科專業(yè)知識(shí)匱乏、自我發(fā)展動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、自我職業(yè)角色定位模糊、專業(yè)發(fā)展途徑單一等問題。在職業(yè)認(rèn)同感方面，羅超[12]、馬笑巖[13]等通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)特崗教師的職業(yè)認(rèn)同感不高，特崗教師長(zhǎng)期處于高負(fù)荷的工作狀態(tài)，不僅會(huì)降低教師的職業(yè)認(rèn)同感，而且會(huì)削弱教師對(duì)工作的投入與積極性。最后，特崗教師離職意愿明顯。孫穎認(rèn)為“特崗計(jì)劃”在實(shí)施過程中存在特崗教師社會(huì)奉獻(xiàn)與身份認(rèn)可、選拔標(biāo)準(zhǔn)與工作地點(diǎn)特征、政策承諾與現(xiàn)實(shí)生存之間的矛盾以及特崗教師聘任期滿后去留保障的可控性和操作性等問題。[14]夏扉調(diào)研中發(fā)現(xiàn)由于生活孤單寂寞、信息閉塞，經(jīng)濟(jì)待遇低、收入少等原因，部分特崗教師選擇服務(wù)期結(jié)束后轉(zhuǎn)行。[15]對(duì)于年輕的特崗教師來說，當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)發(fā)生碰撞時(shí)，會(huì)喪失自我效能感，前途渺茫，從而產(chǎn)生離職傾向。綜上，“特崗計(jì)劃”政策實(shí)施的目的是鼓勵(lì)并且能夠留下高校畢業(yè)生在廣大的偏遠(yuǎn)農(nóng)村中小學(xué)任教，但由于政策不夠完善、政策實(shí)施不到位等原因?qū)е绿貚徑處煿ぷ鳚M意度低、專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)較弱、職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，從而導(dǎo)致特崗教師產(chǎn)生離職意愿。

那么，新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)(以下簡(jiǎn)稱兵團(tuán))的“特崗計(jì)劃”實(shí)施狀況如何呢？特崗教師的去留意愿如何呢？同時(shí)，特崗教師的去留意愿是否會(huì)從“準(zhǔn)備離開”轉(zhuǎn)向“堅(jiān)定留下”，或者反之？在“準(zhǔn)備離開”和“堅(jiān)定留下”之間，多數(shù)特崗教師駐足在“或留或走”的躊躇之間，而這一躊躇之間恰恰是特崗政策和學(xué)校爭(zhēng)取特崗教師去留意愿轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵時(shí)期。那么這種轉(zhuǎn)向是如何發(fā)生的呢？本研究采用扎根理論的研究方法，深度挖掘新疆兵團(tuán)特崗教師的去留意愿、影響因素及其作用機(jī)制，嘗試構(gòu)建去留意愿影響因素模型，為轉(zhuǎn)變特崗教師的去留意愿提供理論支持和實(shí)踐策略。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

本研究采用扎根理論研究方法，該方法源于哥倫比亞大學(xué)的Anselm Strauss和芝加哥大學(xué)的Barney Glaser 兩位學(xué)者，其基本分析思路在于不斷比較理論框架與質(zhì)性資料，進(jìn)而發(fā)展理論模型。扎根理論以編碼作為其基本分析工具，分析方法由開放譯碼分析(open coding)、主軸譯碼分析(axial coding)和選擇譯碼分析(selective coding)組成。[16]通過逐字挖掘質(zhì)性資料并標(biāo)注進(jìn)行開放式編碼，在標(biāo)注概念的基礎(chǔ)上形成研究的范疇；通過主軸編碼，界定范疇之間的相互作用關(guān)系，以確定研究的主范疇；選擇性編碼聚焦于核心范疇的分析，考慮核心范疇與其他范疇的關(guān)系，以期構(gòu)建理論故事和模型。[17]

(二)樣本選擇和數(shù)據(jù)搜集

新疆兵團(tuán)農(nóng)牧團(tuán)場(chǎng)是研究特崗教師去留意愿問題的理想場(chǎng)域，具有自然環(huán)境惡劣、地理位置偏遠(yuǎn)、少數(shù)民族聚集、基礎(chǔ)教育薄弱、師資嚴(yán)重匱乏、國(guó)家重點(diǎn)扶持等特點(diǎn)。這些特點(diǎn)決定了兵團(tuán)農(nóng)牧團(tuán)場(chǎng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展極度依賴于特崗政策的實(shí)施，即特崗教師的留任。特崗教師的留任對(duì)兵團(tuán)農(nóng)牧團(tuán)場(chǎng)基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展有著重要影響，從而影響兵團(tuán)農(nóng)牧團(tuán)場(chǎng)學(xué)校、學(xué)生乃至團(tuán)場(chǎng)職工教育態(tài)度及其文化素養(yǎng)的發(fā)展。

研究采取理論抽樣(Theoretical Sampling) 的方式選擇調(diào)研學(xué)校和特崗教師。選擇地處南疆特崗教師需求量比較大且特崗教師比較集中的三個(gè)師，即兵團(tuán)第一師(阿克蘇地區(qū))、兵團(tuán)第二師(庫(kù)爾勒地區(qū))和兵團(tuán)第三師(喀什地區(qū))的20所中學(xué)的特崗教師進(jìn)行訪談。調(diào)研采取半結(jié)構(gòu)訪談的方式，該方式易將訪談內(nèi)容聚焦在研究關(guān)注點(diǎn)上，同時(shí)可讓被訪談人暢所欲言。訪談問題依據(jù)文獻(xiàn)資料分析和兵團(tuán)特崗教師隊(duì)伍發(fā)展基本現(xiàn)狀，主要集中在特崗教師的職業(yè)淵源、工資待遇、生活環(huán)境、人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展、去留意愿等六個(gè)方面。預(yù)調(diào)研于2017年3月進(jìn)行，我們邀請(qǐng)教育學(xué)原理及教師教育專業(yè)方向的專家、主管特崗教師工作的教育局工作人員及團(tuán)場(chǎng)學(xué)校主管師資隊(duì)伍工作的副校長(zhǎng)對(duì)調(diào)研提綱提出意見并修改，并選擇團(tuán)場(chǎng)一所中學(xué)實(shí)際面訪一位特崗教師，根據(jù)其反饋意見和調(diào)研中出現(xiàn)的問題進(jìn)一步修改調(diào)研提綱和調(diào)研計(jì)劃。

經(jīng)過兵團(tuán)教育局安排部署，調(diào)研團(tuán)隊(duì)確定了一批愿意接受面對(duì)面訪談的團(tuán)場(chǎng)學(xué)校。通過對(duì)訪談對(duì)象、學(xué)校類型、訪談便利程度進(jìn)行篩選，最終確定調(diào)研的樣本學(xué)校。這些學(xué)校愿意提供3年內(nèi)初入職的特崗教師和3年以上留任的特崗教師接受訪談，保證了調(diào)研層次的豐富性。我們盡量確保這些學(xué)校的類型各不相同，以避免組織異質(zhì)性(Organizational Heterogeneity)對(duì)研究的影響，確保研究的外部效度。調(diào)研時(shí)間從2017年4月開始，到2017年5月結(jié)束。研究以理論飽和度為準(zhǔn)則確定樣本數(shù)量，最終選擇了51個(gè)訪談對(duì)象，得到24萬余字的訪談?dòng)涗?。其中，一?duì)一深度訪談邀請(qǐng)了27人，每次訪談時(shí)間約1小時(shí)；焦點(diǎn)小組訪談邀請(qǐng)了12組(每組2人，共24人) ，每次訪談時(shí)間約1.5小時(shí)。我們隨機(jī)選擇了20份訪談?dòng)涗?包括14份個(gè)人深度訪談和6份焦點(diǎn)小組訪談，受訪者基本信息見表1)進(jìn)行編碼分析和模型建構(gòu)，另外19份訪談?dòng)涗?包括13份個(gè)人深度訪談和6份焦點(diǎn)小組訪談)則用做理論飽和度檢驗(yàn)。調(diào)研完成后根據(jù)筆記和錄音整理成文本資料并編號(hào)，再由調(diào)研人員互相印證文本內(nèi)容。課題組還通過網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙、雜志等多種途徑搜集被訪學(xué)校的相關(guān)信息，并與訪談內(nèi)容進(jìn)行交叉檢驗(yàn)，對(duì)有問題的內(nèi)容通過電話、郵件等方式回訪。這些方法能夠充分保證訪談數(shù)據(jù)的內(nèi)在效度。

表1 受訪者基本信息

續(xù)表

備注：受訪者編號(hào)中第一個(gè)數(shù)字代表地區(qū)，“1”“2”“3”分別代表第二師(庫(kù)爾勒地區(qū))、第一師(阿克蘇地區(qū))和第三師(喀什地區(qū))；第二個(gè)數(shù)字代表不同的學(xué)校；第三個(gè)數(shù)字代表族別；第四個(gè)數(shù)字代表性別。

(三)資料整理與概念挖掘

為順利開展譯碼分析，研究首先需對(duì)原始資料逐一進(jìn)行語句分解，發(fā)掘初始概念。通過對(duì)隨機(jī)選出的20份訪談?dòng)涗涍M(jìn)行編碼分析，盡量排除主觀定見、專業(yè)背景和個(gè)體偏好的影響，在完全忠實(shí)受訪者原話的基礎(chǔ)上，從中分解、發(fā)掘出273條原始語句，得到236個(gè)初始概念。然后按照特崗教師的現(xiàn)實(shí)困境、個(gè)人原因、跟隨愛人、主管逼迫、家人態(tài)度、環(huán)境條件、新疆的環(huán)境與節(jié)奏、工資狀況及態(tài)度、福利狀況及態(tài)度、環(huán)境印象、自然環(huán)境、生活環(huán)境、與上級(jí)部門的關(guān)系、學(xué)校層面的關(guān)系、與團(tuán)場(chǎng)群眾的關(guān)系、家庭關(guān)系等48個(gè)范疇進(jìn)行了初步歸類和評(píng)估。在確認(rèn)資料的豐富性和飽滿度后，對(duì)以上資料進(jìn)行整理、整合、一致性檢驗(yàn)，以確保資料真實(shí)準(zhǔn)確反映受訪者對(duì)特崗教師去留意愿的現(xiàn)狀及其根源，并將最后待分析的資料命名為特崗教師去留意愿的訪談資料記錄清單(見表2)。

三、范疇提煉與模型建構(gòu)

(一)開放譯碼分析

開放譯碼分析是遵循“定義現(xiàn)象→發(fā)掘范疇→為范疇取名字→發(fā)掘范疇的性質(zhì)和面向→各種不同的開放譯碼→寫譯碼筆記”的程序，對(duì)范疇的性質(zhì)和面向進(jìn)行界定，以確保從概念到范疇的提煉操作科學(xué)貼切。[18]通過對(duì)訪談資料進(jìn)行多次整理，盡量排除主觀定見和個(gè)體偏好的影響，從236個(gè)概念中抽象出48個(gè)范疇(A1-A48) ，分別是特崗教師的現(xiàn)實(shí)困境、個(gè)人原因、跟隨愛人、主管逼迫、家人態(tài)度、環(huán)境條件、新疆的環(huán)境與節(jié)奏、促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的工作、學(xué)校內(nèi)各種關(guān)系、新的家庭關(guān)系的建立、家庭生活的狀態(tài)、可能的機(jī)會(huì)和條件、工資態(tài)度、工資構(gòu)成與算法、影響工資的因素、住房和生活用品等福利、入編前的社保工齡、環(huán)境總體印象、時(shí)差、干燥、沙塵、文化資源、交通、教學(xué)設(shè)備、飲食、廁所、房子、與學(xué)校的關(guān)系、與團(tuán)場(chǎng)群眾的關(guān)系、養(yǎng)老問題、家庭關(guān)系、戀愛問題、同事關(guān)系、師生關(guān)系、家長(zhǎng)關(guān)系、職業(yè)看法、專業(yè)培訓(xùn)、專業(yè)教研、師徒結(jié)對(duì)、自主學(xué)習(xí)、升學(xué)壓力、家校溝通壓力、教學(xué)組織壓力、工作量壓力、教學(xué)設(shè)備及維護(hù)壓力、學(xué)歷提升等。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)原始語句和多數(shù)概念的傾向性，確定了范疇的面向(見表3)。

表2 原始語句與對(duì)應(yīng)概念和范疇的原始表

備注：因篇幅有限，此處僅呈現(xiàn)部分“原始話語”“概念”和“范疇”資料。

表3 概念—范疇—面向：開放譯碼分析表

備注：因篇幅有限，僅呈現(xiàn)部分“概念”“范疇”和“面向” 。

(二)主軸譯碼分析

主軸譯碼分析的目的是建立各范疇之間的聯(lián)系，并發(fā)展主范疇和核心范疇。本階段借助主軸譯碼分析方法，對(duì)236個(gè)概念和48個(gè)范疇的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行了分析，歸納出18個(gè)主范疇(AA1-AA18)和6個(gè)核心范疇(AAA1-AAA6)。6個(gè)核心范疇分別是“我如何走上特崗教師之路？”“我會(huì)留下嗎？”“工資、待遇能讓我安心工作嗎？”“我能夠適應(yīng)新疆的環(huán)境嗎？”“關(guān)系是留任的助推器嗎？”和“專業(yè)發(fā)展能調(diào)節(jié)我的留任意愿嗎？”。其中，“我如何走上特崗教師之路？”由“直接原因”和“間接原因”2個(gè)主范疇構(gòu)成，“我會(huì)留下嗎？”由“堅(jiān)定留下”“或走或留”和“準(zhǔn)備離開”3個(gè)主范疇構(gòu)成，“工資、待遇能讓我安心工作嗎？”由“工資狀況”和“福利待遇”2個(gè)主范疇構(gòu)成，“我能夠適應(yīng)新疆的環(huán)境嗎？”由“環(huán)境印象”“自然環(huán)境”和“生活環(huán)境”3個(gè)主范疇構(gòu)成，“關(guān)系是留任的助推器嗎？”由“與上級(jí)部門的關(guān)系”“在學(xué)校層面的關(guān)系”“與團(tuán)場(chǎng)群眾的關(guān)系”和“家庭關(guān)系”4個(gè)主范疇構(gòu)成，“專業(yè)發(fā)展能調(diào)節(jié)我的留任意愿嗎？”由“教師職業(yè)態(tài)度”“教師專業(yè)發(fā)展路徑”“教師教學(xué)壓力”和“教師學(xué)歷提升”4個(gè)主范疇構(gòu)成。本研究中核心范疇、主范疇與范疇的關(guān)系內(nèi)涵如下(見表 4 )。

表4 核心范疇—主范疇—范疇—關(guān)系內(nèi)涵：主軸譯碼分析表

備注：因篇幅有限，僅呈現(xiàn)部分“核心概念”“主范疇”“范疇”和“關(guān)系內(nèi)涵”。

(三)選擇譯碼分析

選擇譯碼分析是為了確定核心范疇，并以故事線的方式將所有主范疇和范疇聯(lián)結(jié)起來，驗(yàn)證其間的關(guān)系，將概念化尚未發(fā)展完備的范疇補(bǔ)充整齊，從而得到較為完整的形式理論。[19]根據(jù)范疇的面向以及范疇與主范疇的關(guān)系內(nèi)涵，我們首先對(duì)范疇、主范疇、核心范疇與特崗教師去留意向的聯(lián)結(jié)關(guān)系進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)特崗淵源、工資福利、環(huán)境適應(yīng)、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展等5個(gè)核心范疇對(duì)特崗教師的去留意愿存在顯著影響。其中，特崗淵源、工資福利、環(huán)境適應(yīng)是影響特崗教師去留意愿的直接因素或顯性因素，其中特崗淵源是強(qiáng)化特崗教師去留意愿的推動(dòng)因素，工資福利和環(huán)境適應(yīng)是強(qiáng)化特崗教師去留意愿的拉動(dòng)因素。關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量和專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的間接因素或隱性因素，其中關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量是影響特崗教師去留意愿的中介變量，專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的調(diào)節(jié)變量。因此，可以用“堅(jiān)定來→努力適應(yīng)(工資/福利/環(huán)境)→建構(gòu)關(guān)系→尋求發(fā)展→堅(jiān)定留”這一故事線來概括特崗教師去留意愿現(xiàn)象，其核心論點(diǎn)可以確定為“特崗教師去留意愿的影響因素及其作用機(jī)制”。根據(jù)故事線以及范疇和主范疇的聯(lián)結(jié)關(guān)系，可以初步建構(gòu)“兵團(tuán)特崗教師去留意愿的影響因素模型”(見圖1)。

圖1 兵團(tuán)特崗教師去留意愿的影響因素模型圖

三次編碼后，可以發(fā)現(xiàn)工資福利和環(huán)境適應(yīng)是直接影響特崗教師去留意愿的外在因素，如果工資福利的相對(duì)數(shù)量(即比較數(shù)量)較高、相關(guān)政策更加透明公開，特崗教師“堅(jiān)定留”的意愿會(huì)更加強(qiáng)烈；如果新疆的環(huán)境能夠在保持自然性的前提下，又能發(fā)展小城鎮(zhèn)的現(xiàn)代化特質(zhì)，能夠加強(qiáng)特崗教師“堅(jiān)定留”的意愿。關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量作為“情”的因素對(duì)特崗教師去留意愿起到中介效應(yīng)，多數(shù)特崗教師在生活條件和自然環(huán)境相對(duì)惡劣的狀況下仍然能夠“堅(jiān)定留”的重要原因是“情”牽夢(mèng)繞，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心、同事的愛護(hù)、學(xué)生的喜愛和家長(zhǎng)的尊重為特崗教師營(yíng)造了一個(gè)物質(zhì)匱乏、精神享受的情感家園。專業(yè)發(fā)展變量作為“業(yè)”的因素對(duì)特崗教師去留意愿起到調(diào)節(jié)效應(yīng)，當(dāng)學(xué)校生活能夠促進(jìn)特崗教師專業(yè)能力發(fā)展時(shí)，工資福利和環(huán)境適應(yīng)的促進(jìn)作用力能夠更好地促進(jìn)特崗教師“堅(jiān)定留”的意愿，反之，當(dāng)學(xué)校生活讓特崗教師感覺貧乏、重復(fù)，難以持續(xù)發(fā)展時(shí)，工資福利和環(huán)境適應(yīng)的反作用力就會(huì)表現(xiàn)得更為突出，從而強(qiáng)化特崗教師“準(zhǔn)備走”的意愿。由此可見，工資福利變量、環(huán)境適應(yīng)變量、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量和專業(yè)發(fā)展變量與特崗教師的去留意愿有著重要關(guān)聯(lián)。

(四)理論飽和度檢驗(yàn)

本研究用另外19份訪談?dòng)涗涍M(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，這些記錄發(fā)掘的概念均可被現(xiàn)有的48個(gè)范疇涵蓋；對(duì)于影響特崗教師去留意愿的5個(gè)核心范疇(即特崗淵源、工資福利、環(huán)境適應(yīng)、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展)，沒有發(fā)現(xiàn)新的范疇或關(guān)系。這表明，模型中的范疇和主范疇發(fā)展得較為完善，文章遵循“堅(jiān)定來→努力適應(yīng)(工資/待遇/環(huán)境)→建構(gòu)關(guān)系→尋求發(fā)展→堅(jiān)定留”故事線所得到的“兵團(tuán)特崗教師去留意愿的影響因素模型”具有理論上的飽和度。

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

通過探索性研究本文得到如下形式理論: 特崗淵源、工資福利、環(huán)境狀況、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展是特崗教師去留意愿形成的主要影響因素；特崗淵源、工資福利、環(huán)境狀況是影響特崗教師去留意愿的直接因素或顯性因素，其中特崗淵源是強(qiáng)化特崗教師去留意愿的推動(dòng)因素，工資福利和環(huán)境適應(yīng)是強(qiáng)化特崗教師去留意愿的拉動(dòng)因素；關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量和專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的間接因素或隱性因素，其中關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變量是影響特崗教師去留意愿的中介變量，專業(yè)發(fā)展變量是影響特崗教師去留意愿的調(diào)節(jié)變量。文章的理論貢獻(xiàn)主要如下：遵循“堅(jiān)定來→努力適應(yīng)(工資/福利/環(huán)境)→建構(gòu)關(guān)系(情)→尋求發(fā)展(業(yè))→堅(jiān)定留”這一故事線來建構(gòu)特崗教師去留意愿的影響因素模型，初步廓清了特崗淵源、工資福利、環(huán)境狀況、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)發(fā)展對(duì)特崗教師去留意愿的影響方式和作用機(jī)制。該模型較好地解釋了特崗教師去留意愿形成的根源及其表現(xiàn)形式，這不僅豐富了特崗教師去留意愿的相關(guān)理論，而且為形成特崗教師“堅(jiān)決留”的去留意愿的政策措施明確了重點(diǎn)和方向。

(二)對(duì)策建議

特崗教師去留意愿對(duì)偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)尤其是偏遠(yuǎn)民族地區(qū)中小學(xué)校的發(fā)展、基礎(chǔ)教育的質(zhì)量提升以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)安全產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。在特崗教師去留意愿的影響因素中，直接因素(如工資福利、環(huán)境狀況)可以在宏觀城市規(guī)劃層面和中觀政策層面，通過改善特崗教師的工資待遇透明度和生活環(huán)境來調(diào)控改變；間接因素(如起到中介作用的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和起到調(diào)節(jié)作用的專業(yè)發(fā)展)可以在中觀政策層面和微觀教師培訓(xùn)層面，通過解決特崗教師家庭問題、教學(xué)壓力問題和加強(qiáng)教師的“業(yè)”能加以改觀(見圖2)。如此，需要將宏觀小城鎮(zhèn)規(guī)劃層面、中觀特崗政策層面和微觀教師培訓(xùn)層面有機(jī)結(jié)合，改善特崗教師的生活環(huán)境、解決特崗教師的實(shí)際問題，引導(dǎo)特崗教師形成“堅(jiān)決留”的去留意愿。

圖2 特崗教師去留意愿轉(zhuǎn)變的宏觀—中觀—微觀措施圖

1.宏觀層面：借鑒慢城理念建設(shè)兵團(tuán)宜居小城鎮(zhèn)

特崗教師群體主要集中在兵團(tuán)團(tuán)場(chǎng)中小學(xué)任教，團(tuán)場(chǎng)作為特崗教師工作、生活、休閑娛樂的重要場(chǎng)所，小城鎮(zhèn)建設(shè)的理念、模式和水平直接影響了特崗教師的生活感受和生活質(zhì)量，從而影響其意愿的轉(zhuǎn)變。城鎮(zhèn)化是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和現(xiàn)代化建設(shè)的“火車頭”，它緩和了人口增長(zhǎng)對(duì)資源與環(huán)境的壓力，擴(kuò)大了內(nèi)需，是我國(guó)推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)的重大戰(zhàn)略?！秶?guó)家新型城鎮(zhèn)化規(guī)劃(2014-2020)》中提出要加快發(fā)展中小城市，并有重點(diǎn)地發(fā)展小城鎮(zhèn)，“把以人為本、尊重自然、傳承歷史、綠色低碳理念融入城市規(guī)劃全過程”。一個(gè)地區(qū)小城鎮(zhèn)建設(shè)涉及到的問題很多，如基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、城鎮(zhèn)管理水平、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、環(huán)境保護(hù)、相關(guān)法律法規(guī)等，對(duì)于特崗教師群體而言，小城鎮(zhèn)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和環(huán)境保護(hù)問題與自身的生活狀態(tài)息息相關(guān)。因此，當(dāng)前兵團(tuán)小城鎮(zhèn)建設(shè)可借鑒生態(tài)理念下的慢城模式，[20]即尊重人與環(huán)境間的和諧關(guān)系，抵制生態(tài)破壞，為居民提供更多可以散步的空間、交流的廣場(chǎng)、休閑的綠地以及可以享受和娛樂的商業(yè)。也就是說，兵團(tuán)小城鎮(zhèn)應(yīng)重視人居環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)建宜居小城鎮(zhèn)，尤其應(yīng)注重完善的公共服務(wù)配套，改善生活基礎(chǔ)設(shè)施和生活環(huán)境，培育傳統(tǒng)文化和娛樂空間，充實(shí)醫(yī)療和其他公共福利，吸引人口定居，轉(zhuǎn)變特崗教師的去留意愿。

2.中觀層面：結(jié)合實(shí)際逐步完善特崗教師政策

為了促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，加強(qiáng)偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策文件。2006年《關(guān)于實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃的通知》(教師〔2006〕2號(hào))文件拉開了特崗政策的序幕，該文件對(duì)特崗教師的工資標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)保障、學(xué)歷提升、三年后的編制問題及再就業(yè)問題等給予明確說明。2009年《關(guān)于繼續(xù)組織實(shí)施“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”的通知》(教師〔2009〕1號(hào))文件對(duì)特崗教師的周轉(zhuǎn)宿舍、生活條件以及工資待遇等各項(xiàng)政策落實(shí)情況進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。2015年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)的通知》(國(guó)辦發(fā)〔2015〕43號(hào))文件對(duì)提升鄉(xiāng)村教師生活待遇、統(tǒng)一鄉(xiāng)村教職工編制標(biāo)準(zhǔn)、職稱(職務(wù))評(píng)聘向鄉(xiāng)村教師傾斜、提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)等方面的問題進(jìn)行了具體闡述。從2006年到2015年國(guó)家出臺(tái)的三個(gè)文件看，“特崗計(jì)劃”的目的從解決農(nóng)村地區(qū)師資隊(duì)伍的絕對(duì)數(shù)量和結(jié)構(gòu)問題到解決農(nóng)村地區(qū)師資力量不足和高校畢業(yè)生就業(yè)問題再到縮小城鄉(xiāng)師資水平差距和提升教育質(zhì)量問題。同時(shí)，特崗教師工資待遇、社會(huì)保障、編制、職稱評(píng)聘等方面的政策都不斷地落實(shí)和完善，更加堅(jiān)定了特崗教師“留下”的意愿。但是，當(dāng)工資、待遇、住房等基本問題解決后，以下三個(gè)方面的問題日益凸顯。首先，工資待遇公開透明問題。雖然有的特崗教師認(rèn)為當(dāng)前的工資與內(nèi)地同學(xué)相比、與當(dāng)前消費(fèi)相比確實(shí)略低，但“從2009年的1300漲到現(xiàn)在的4500”還是比較滿意的。而多數(shù)特崗教師對(duì)于工資、績(jī)效和福利的具體內(nèi)容和核算方法不夠清晰，甚至不清楚有相關(guān)的政策文件或不知道從哪里可以獲得相關(guān)的政策文本。因此，建議在文件中就明確規(guī)定學(xué)校作為基層部門有義務(wù)向特崗教師提供并解釋相關(guān)政策。其次，家庭婚戀養(yǎng)老問題。本次調(diào)研中比較突出的家庭問題是男性特崗教師“找女朋友”“娶老婆”問題，女性特崗教師面對(duì)“疏離”(夫妻不在同一團(tuán)場(chǎng)任教)的家庭關(guān)系問題以及特崗家庭面臨的父輩養(yǎng)老問題。由于男性特崗教師“氓蛋”(團(tuán)場(chǎng)職工認(rèn)為的“三無”人員，即無戶口、無家庭、無關(guān)系)身份，他們?cè)诒镜鼗虮拘Ｕ覍?duì)象基本不可能，因此在特崗教師規(guī)劃、招聘和安排環(huán)節(jié)，就應(yīng)考慮男女性別搭配的問題。女性特崗教師所面對(duì)的“疏離”關(guān)系，主要是已婚特崗教師家庭，由于夫妻不在同一所學(xué)校，分居的狀態(tài)、一個(gè)人照顧孩子還有繁忙的工作，容易產(chǎn)生勞累、衰竭的情緒狀態(tài)。因此，在政策文本中應(yīng)充分并優(yōu)先考慮家庭分居特崗教師的工作調(diào)動(dòng)問題。最后，特崗教師工作量多種形式超標(biāo)問題。當(dāng)前部分地區(qū)由于教師數(shù)量嚴(yán)重缺乏，特崗教師一進(jìn)校就成為“萬金油”——不僅表現(xiàn)在教師跨專業(yè)代課、跨學(xué)科代課、跨年級(jí)代課，甚至表現(xiàn)在跨行政、跨實(shí)驗(yàn)室工作，教師缺乏備課和反思的時(shí)間，疲于奔命，職業(yè)倦怠明顯。由此，在政策文本中應(yīng)明確規(guī)定特崗教師的周教學(xué)工作量、所帶課程與教師所學(xué)專業(yè)的關(guān)系等。

3.微觀層面：依據(jù)需求切實(shí)提高特崗教師培訓(xùn)成效

通過與特崗教師訪談發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的路徑主要有專業(yè)培訓(xùn)、專業(yè)教研、師徒結(jié)對(duì)和自主學(xué)習(xí)，其中專業(yè)教研、師徒結(jié)對(duì)和自主學(xué)習(xí)對(duì)特崗教師專業(yè)發(fā)展卓有成效，究其原因主要有三點(diǎn)：其一，都能結(jié)合特崗教師遇到的真實(shí)問題展開討論與研究；其二，都能隨時(shí)隨地、持續(xù)不斷地采用多種方式進(jìn)行；其三，都能激發(fā)教師的深度反思和積極反饋，不僅學(xué)“魚”更能思“漁”。而專業(yè)培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的首要和基本路徑其作用卻非常有限，不僅在于當(dāng)前的培訓(xùn)雖多，卻星星點(diǎn)點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)性、連續(xù)性和反饋性；還在于當(dāng)前的培訓(xùn)雖然規(guī)格很高，但基本流于形式，高大上的理論嚴(yán)重脫節(jié)鮮活的實(shí)踐；更在于多數(shù)特崗教師對(duì)各種缺乏成效的培訓(xùn)失去參與愿望，甚至產(chǎn)生抵觸心理，去參與培訓(xùn)不是內(nèi)在“需求”而是外在“配合”。本研究認(rèn)為提升特崗教師培訓(xùn)成效可從以下兩個(gè)方面入手：第一，切實(shí)了解特崗教師的培訓(xùn)需求，結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的實(shí)際狀況，確定培訓(xùn)的主題和具體內(nèi)容。當(dāng)前兵團(tuán)特崗教師急需解決的培訓(xùn)主題主要包括課堂教學(xué)組織方式、學(xué)生管理策略、雙語教師第二語言課堂教學(xué)語和溝通語、教育教學(xué)的相關(guān)政策法規(guī)等。第二，根據(jù)特崗教師的實(shí)際情況，多種培訓(xùn)方式有機(jī)結(jié)合，集中培訓(xùn)和送培下校結(jié)合，線下培訓(xùn)和線上培訓(xùn)結(jié)合，既注重培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，也注重培訓(xùn)課程的效果與反饋。當(dāng)前兵團(tuán)特崗教師較為零散地分布在兵團(tuán)各個(gè)師團(tuán)的團(tuán)校和教學(xué)點(diǎn)，他們既希望參與含金量較高的專業(yè)性集中培訓(xùn)，也希望參加具有一定功利性質(zhì)的常規(guī)性培訓(xùn)，更希望參與較為靈活的在線網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和成效較好的送培到?；顒?dòng)。對(duì)于特崗教師而言，他們害怕的是“花了時(shí)間、精力，卻沒有學(xué)到東西”的培訓(xùn)，渴望的是“聽著舒服佩服，用著會(huì)用好用，接地氣”的培訓(xùn)。

五、研究局限及展望

本研究初步揭示了特崗教師去留意愿的影響因素及其作用機(jī)制，尚存在一些局限性，需要在未來研究中進(jìn)一步探討。具體表現(xiàn)在: 第一，文章的“特崗教師”主要指的是南疆地區(qū)(庫(kù)爾勒地區(qū)、阿克蘇地區(qū)和喀什地區(qū))的團(tuán)場(chǎng)學(xué)校及其連級(jí)教學(xué)點(diǎn)任教的特崗教師。這決定了他們可能比其他地區(qū)(奎屯地區(qū)、石河子地區(qū)等北疆地區(qū))的特崗教師具有更強(qiáng)烈的環(huán)境感受，因而更容易形成“或留或走”“準(zhǔn)備走”的去留意愿。如果能對(duì)北疆地區(qū)的特崗教師進(jìn)行深度訪談，并比較特崗教師去留意愿的差異，可能會(huì)得出更加完善的結(jié)論。第二，本研究主要是針對(duì)特崗教師群體去留意愿問題進(jìn)行的探索研究，而有關(guān)本土教師群體去留意識(shí)問題和特崗教師家人去留意識(shí)問題缺乏關(guān)涉和比較，在未來研究中可予以關(guān)照。對(duì)后面兩個(gè)問題的探討將有助于從不同主體全面了解特崗教師去留意愿形成的根源。第三，本研究主要將“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”和“專業(yè)發(fā)展”分別作為中介變量和調(diào)節(jié)變量進(jìn)行分析，而未考慮這兩個(gè)變量之間可能存在的交互影響，未來研究中應(yīng)予以考慮。比如特崗教師在專業(yè)培訓(xùn)中收獲甚微從而產(chǎn)生的失落感和教學(xué)工作量所產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感可能影響良好師生關(guān)系的建立，從而產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的“準(zhǔn)備走”的去留意愿。第四，本研究對(duì)特崗教師去留意愿的影響因素及其作用機(jī)制進(jìn)行了質(zhì)性分析。由于質(zhì)性研究方法是一種從經(jīng)驗(yàn)性資料建構(gòu)理論的方法，并不等同于假設(shè)檢驗(yàn)，而是一種與現(xiàn)實(shí)環(huán)境進(jìn)行比較，初始檢驗(yàn)真實(shí)性和一致性的理論。因此，后續(xù)研究還需要通過大樣本問卷調(diào)研進(jìn)行實(shí)證研究，以多元互證的方式驗(yàn)證本文的研究結(jié)論，從而為特崗教師去留意愿的根源及作用機(jī)制提供更精確的闡釋。