中國幼兒園教師教育質(zhì)量實證調(diào)查研究
——基于師范生的視角

康曉偉，劉 驥

(1.首都師范大學教師教育學院，北京 100048；2.哥倫比亞大學教師學院，紐約 10027)

一、研究背景與研究問題

十八大以來，提升教師教育質(zhì)量成為教育領(lǐng)域變革的重要著力點。2014年教師節(jié)前夕，習近平總書記同北京師范大學師生代表座談時指出：“要加強教師教育體系建設，加大對師范院校的支持力度，找準教師教育中存在的主要問題，尋求深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養(yǎng)培訓的質(zhì)量。”習近平總書記在十九大報告中指出“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。[1]2018年1月20日，中共中央國務院頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，它指出要實施教師教育振興行動計劃，全面深化新時代教師隊伍建設改革。[2]在新時代社會主要矛盾變化的背景之下，教師教育質(zhì)量問題必然成為提升教育品質(zhì)、教師教育領(lǐng)域改革的主要矛盾。

作為教師教育的重要組成部分，幼兒園教師教育質(zhì)量的高低是衡量教師教育質(zhì)量的重要組成部分。目前我國幼兒園教師教育已經(jīng)成為高等教育的重要組成部分，對其教學與師資質(zhì)量的定期科學監(jiān)測是對幼兒園教師教育學術(shù)性與師范性雙要求的有效保證。[3-4]最近幾年國內(nèi)出現(xiàn)的多起由幼兒園教師質(zhì)量不高所引起的惡性社會事件，更是引發(fā)對幼兒園教師教育質(zhì)量的廣泛關(guān)注。因此，對幼兒園教師教育質(zhì)量開展實證調(diào)查，這是提升幼兒園教師隊伍整體質(zhì)量的前提、深化新時代教師隊伍建設改革的基礎(chǔ)。

雖然國外已經(jīng)有教師教育的質(zhì)量評估標準，比如美國全國教師教育評估協(xié)會(National Council for Accreditation of Teacher Education)2008年發(fā)布了教師教育評估標準，提出了五個標準維度：教師候選人的知識、技能和專業(yè)情操；評估系統(tǒng)和機構(gòu)評估；田野經(jīng)驗和臨床經(jīng)驗；多樣性；機構(gòu)治理和資源。[5]但是如何將國外的教師教育質(zhì)量評估標準中國化，是中國教師教育質(zhì)量評估過程中亟需解決的問題。雖然已有教師教育質(zhì)量評估的相關(guān)研究，比如國內(nèi)學者關(guān)于英美教師教育認可和質(zhì)量評估機構(gòu)[6]、美國教師教育認證委員會(TEAC)的教師教育質(zhì)量評估[7]、美國教師教育認證委員會(National Council for the Accreditation of Teacher Education)運行機制的研究。[8]但是，這些教師教育質(zhì)量評估研究還處于引介階段，實施對幼兒園教師教育質(zhì)量調(diào)查的實證研究還很少。因此，本研究從師范生的視角設計幼兒園教師教育質(zhì)量測量與評估工具，并在此基礎(chǔ)上對中國高等院校幼兒園教師教育機構(gòu)的師范生開展實證調(diào)查，以期為中國幼兒園教師教育質(zhì)量提升提供證據(jù)。

二、文獻回顧與理論框架

(一)文獻回顧

目前，境內(nèi)學者對中國教師教育質(zhì)量的研究主要集中在三個方面，即教師教育質(zhì)量的理論探討、維度指標和免費師范生培養(yǎng)質(zhì)量調(diào)查。在理論探討方面，張斌賢把教師培養(yǎng)模式分為教師培養(yǎng)目標、教師培養(yǎng)場所、教師培養(yǎng)主體、教師培養(yǎng)課程設置以及主要環(huán)節(jié)。[9]馬曉春提出“共同構(gòu)建、全面參與”“從質(zhì)量監(jiān)測轉(zhuǎn)向全面質(zhì)量管理”“評估的科學性和可操作性”和“評估主體多元性”。[10]在維度指標方面，桑國元等人把教師教育質(zhì)量保障體系分為“作為文化生態(tài)系統(tǒng)的體系保障；教師教育者的師資保障；“教”和“學”質(zhì)量的過程保障；師范生教育信念和職業(yè)認同感的結(jié)果保障”。[11]汪建華把教師教育機構(gòu)質(zhì)量評價指標分為七個維度：規(guī)劃與方案；基礎(chǔ)條件；教師隊伍；課程設置；教學實施；機構(gòu)管理和質(zhì)量保障；實績、特色和創(chuàng)新。[12]謝安邦等人把教師培養(yǎng)模式分為“培養(yǎng)途徑”“課程設置”“課程實施”“質(zhì)量保障和評價機制”“政策配套措施”。[13]丁鋼教授把師范生培養(yǎng)維度分為性別結(jié)構(gòu)、性格特征與歸因風格；課程結(jié)構(gòu)及師范生重視和投入程度；實習經(jīng)歷；課外活動；管理制度與辦學條件；學習動力及滿意度；教學能力自我認識、職業(yè)期待與工作滿意度；教師的社會形象。[14]在免費師范生的培養(yǎng)質(zhì)量調(diào)查方面，主要集中在免費師范生的報考動機[15]和學習動機，[16]就業(yè)需求不愿意去農(nóng)村基層任教，[17]免費師范生政策的實施范圍、免費對象責權(quán)利。[18]免費師范生的調(diào)查都是在探討教師教育質(zhì)量的保障因素。

境外學者的研究主要集中在高質(zhì)量教師教育的特征、提升途徑和評估。琳達·哈蒙德(Linda Darling Hammond)提出了高質(zhì)量教師教育的幾個特征：達成共識的清晰的、好的教學愿景；好的指導和評估課程以及臨床工作的實踐標準；植根于兒童與成人發(fā)展、學習、社會背景和學科教學論課程；豐富的臨床經(jīng)驗；清晰的教育策略；良好的大學與學校關(guān)系、共同的知識和價值觀；運用學習到實踐問題中的案例研究方法、教師研究、績效評估和代表作評估。[19]李子健(John Chi-Kin Lee)和克里斯多佛·戴(Christopher Day)歸納了東西方教師教育質(zhì)量提升措施，包括進入教師教育項目的教師教候選人質(zhì)量；教師教育項目的質(zhì)量保障、監(jiān)控和認證；把教師教育項目提升到碩士層次；未來教師的執(zhí)照考試；教學專業(yè)標準。[20]還有一些學者發(fā)現(xiàn)教師教育的學歷層次是保障教師教育質(zhì)量的重要指標，[21]四年制本科學歷比大專學歷的幼兒園教師具有更好的技能。[22]評估教師教育高質(zhì)量的四種方式：評估教師候選人的知識和技能、畢業(yè)生獲得教師資格的比例、教師教育聲譽排行和培訓項目的進步和熟練水平。[23]

總體來看，現(xiàn)有西方視角下的教師教育質(zhì)量評估的維度還缺少符合我國國情的本土教師教育質(zhì)量監(jiān)測方案，還需要結(jié)合教師教育發(fā)展的實際特點研制具有中國特色的教師測量工具。此外，目前我國有關(guān)教師教育質(zhì)量的全國性實證調(diào)查還比較少，尤其是針對幼兒園教師教育質(zhì)量的全國性的實證調(diào)查研究。因此，通過全國性的實證調(diào)查研究，本研究將為提升中國幼兒園教師教育質(zhì)量提供科學依據(jù)。

(二)理論框架

關(guān)于對教師教育質(zhì)量評估的理論維度，一些學者已經(jīng)提出了具有啟發(fā)意義的方案。琳達·哈蒙德(Linda Darling Hammond)把教師教育的維度分為“師范生教學表現(xiàn)”“教與學分析”“案例方法”“自傳”和“實踐探究”。[24]特羅耶(Troyer)和佩斯(Pace)把教師教育質(zhì)量的維度分為“師范生生源選拔與入學指導、通識和專業(yè)教育、學生教學、跟蹤研究、服務增長和在職專門活動”。[25]加盧佐(Galluzzo)把教師教育質(zhì)量的維度分為“選拔(Admissions)、過程(Process)、產(chǎn)出(Product)和跟蹤(Follow-up)”。[26]美國全國教育協(xié)會(National Academy of Education)把教師教育質(zhì)量維度分為“入學與招募標準、教學質(zhì)量與要素、師范生教學經(jīng)驗質(zhì)量、教師教育者資質(zhì)、培養(yǎng)獲得雇傭與進入教育領(lǐng)域的效果、培養(yǎng)高質(zhì)量教師的成功率”。[27]

目前常見的質(zhì)量評估模型包括斯塔弗爾比姆(Stuffiebeam)的CIPP框架，即背景評估(Context evaluation)、輸入評估(Input evaluation)、過程評估(Process evaluation)、成果評估(Product evaluation)。[28]但CIPP框架常用于工業(yè)生產(chǎn)質(zhì)量評估，無法直接應用于教育領(lǐng)域。因此，依據(jù)教師教育領(lǐng)域特點、我國教師教育發(fā)展具體情況，我們從師范生的視角提出教師教育質(zhì)量評估(TEQA)框架，將現(xiàn)有質(zhì)量評估的主要理論概念細分為七個符合教師教育領(lǐng)域特點的考量維度，即生源選拔、師資水平、課程設置、實習情況、校園學習、學習滿意度、職業(yè)認同度(詳見表1)。以背景評估這個理論概念為例，生源選拔是直接影響教師教育實施情景和被培訓對象素質(zhì)的重要質(zhì)量維度。為了使生源選拔具有測量內(nèi)涵，我們將該質(zhì)量維度分為兩個測量指標，即考生背景和報考意愿，其中考生背景量表包括考生性別、家庭收入、高考成績，報考意愿量表為教師教育是否為該考生第一報考志愿。除了生源選拔外，師資水平與課程設置、實習情況與校園學習分別為教師職前培養(yǎng)的輸入評估和過程評估質(zhì)量維度，學習滿意度與職業(yè)認同度則是教師職前培養(yǎng)的成果評估質(zhì)量維度。

表1 教師教育質(zhì)量評估(TEQA)框架[注]本調(diào)查維度指標的研制是從調(diào)查師范生的角度設計的，即根據(jù)師范生對整個教師教育經(jīng)歷的體驗作為設計的依據(jù)，因此，招生、就業(yè)、經(jīng)費投入、外部質(zhì)量保障等沒有作為調(diào)查的指標。調(diào)查工具之所以從師范生的視角著手研究教師教育質(zhì)量，是因為他們是教師教育質(zhì)量的直接感受者和受益者。

續(xù)表

三、研究設計

本研究將以編制的教師教育質(zhì)量評估(TEQA)框架，以實證問卷形式對教師教育機構(gòu)的幼兒園教師教育專業(yè)在校大學生進行生源選拔、師資水平、課程設置、實習情況、校園學習、學習滿意度、職業(yè)認同度問卷調(diào)查，并根據(jù)問卷數(shù)據(jù)對現(xiàn)有幼兒園教師教育質(zhì)量進行調(diào)查分析。項目組于2016年5月份師范生臨近畢業(yè)時開展了全國主要教師教育機構(gòu)的幼兒園教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)大規(guī)模調(diào)查研究。

(一)樣本描述

基于東中西及院校層次，項目組調(diào)查了北京市、上海市、江蘇省、浙江省、山東省、河北省、新疆維吾爾族自治區(qū)、河南省、山西省、遼寧省、安徽省和海南省等共計12個省市自治區(qū)。調(diào)查對象為所在省份具有代表性的高等院校教師教育機構(gòu)的幼兒園教師教育專業(yè)?？?、本科和全日制教育專業(yè)碩士生全體2016屆畢業(yè)班學生，因此樣本對各受訪院校幼兒園教師教育專業(yè)具有普查性。抽樣院校分別為首都師范大學、華東師范大學、南京師范大學、浙江師范大學、山東師范大學、河北大學、新疆師范大學、中華女子學院、信陽師范學院、南京曉莊學院、山西師范大學、沈陽師范大學、河南大學、安徽師范大學、海南師范大學?？偣舶l(fā)放問卷1288份，共收到1245個有效樣本，有效回收率為96.7%。本研究使用總樣本中的?？婆c本科幼兒園教師教育專業(yè)畢業(yè)班子樣本，共計1210人。其中男性約占3%，女性97%；專科生500人，本科生710人，分別占41.32%和58.68%。

(二)問卷設計

本研究主要通過問卷調(diào)查形式收集資料，在部分院校輔以深度訪談[注]深度訪談提綱問卷用來收集訪談數(shù)據(jù)，一般對每個訪談對象實施1～2個小時的訪談，訪談數(shù)量為20人畢業(yè)班專業(yè)生和本科生。訪談結(jié)束后，參與訪談的項目組成員還要描述訪談過程，以及記錄訪談感受，從而形成完整的訪談資料。另外，項目組特意安排在畢業(yè)前的五月份進行，這個時間段教師教育過程已經(jīng)基本全部結(jié)束，在時間段收集數(shù)據(jù)，這有助于獲得比較可靠的數(shù)據(jù)。。調(diào)查問卷和訪談提綱的編制依據(jù)教師教育質(zhì)量評估(TEQA)維度指標中的七個質(zhì)量維度，即按照“生源選拔、師資水平、課程設置、實習情況、校園學習、學習滿意度、職業(yè)認同度”制定測量指標和可操作化問卷量表。研制過程首先是項目團隊多次開會討論、頭腦風暴等多種形式，同時參考相關(guān)的質(zhì)量評估工具，如《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》。在調(diào)查問卷編制完成后，先后分別交給五名具有教育統(tǒng)計研究專長的博士、教授提供修改完善意見。在此基礎(chǔ)上于2016年3月份對首都師范大學幼兒園教師教育專業(yè)?？粕M行預測試，發(fā)放問卷60份，收回有效問卷55份。之后再次對調(diào)查問卷進行修改，修改和調(diào)整信效度不高的問題，于2016年4月再次對首都師范大學幼兒園教師教育專業(yè)本科生進行預測試，發(fā)放問卷60份，收回有效問卷52份。最終在確定調(diào)查問卷信效度比較高的基礎(chǔ)上，派項目組專人或者委派調(diào)查班級負責人開展實地發(fā)放調(diào)查問卷，從而保證收集資料的質(zhì)量。

(三)數(shù)據(jù)分析

本文數(shù)據(jù)分析采用STATA 14進行。第一部分采用描述性統(tǒng)計進行調(diào)查基本情況概述，目的為從各個考量維度深度剖析目前我國主要幼兒園教師教育院校的綜合質(zhì)量情況。第二部分運用幾何均值方程計算樣本內(nèi)各維度質(zhì)量指數(shù)。幾何均值方程具有受極端值影響時穩(wěn)健性較好、適用于反映非線性分布的元素等特點。因此在計算教師教育各項質(zhì)量指數(shù)時，幾何均值方程能較其他算法更好反應各院校各維度的真實質(zhì)量水平。具體指數(shù)計算方法采用方程如下：

具體而言，ykj為院校k在質(zhì)量維度j上指標i的所有受訪學生評分的幾何均值，由計算各測量指標實測得分Xi的nkj次連乘積的nkj次方根得出。此外，本文使用克隆巴赫系數(shù)(Cronbach’s alpha)檢驗所生成指數(shù)信度。通常而言，當alpha信度達到0.6～0.8時表示擬合指數(shù)具有較高的信度，達0.8～0.9時說明指數(shù)信度非常高。第三部分使用單因素方差(ANOVA)分析方法檢驗各校之間各質(zhì)量指數(shù)均值相等的假設，并探討各指數(shù)院校間與院校內(nèi)相關(guān)差異，通過異質(zhì)性分析探索院校間質(zhì)量情況并提出具體改進方向。

四、研究結(jié)果

(一)中國幼兒園教師教育質(zhì)量基本情況

本文所使用樣本接近受訪院校幼兒園教師教育專業(yè)畢業(yè)班普查(問卷有效回收率96.7%)，因此受訪者信息基本代表了我國目前幼兒園教師教育專業(yè)新增?？?、本科教師的基本情況。遵循教師教育質(zhì)量評估(TEQA)框架，七個主要評估維度分別為生源選拔、師資水平、課程設置、實習情況、校園學習、學習滿意度、職業(yè)認同度。

首先在生源選拔上，根據(jù)生源地校正后的平均高考成績約為501分(SD=86)，其中70.2%的受訪學生在高考志愿中把幼兒園教師教育專業(yè)作為第一報考志愿。但目前幼兒園教師教育學生生源主要來自中低收入家庭，約40% 的學生家庭月平均收入不足5000元，每十位學生中僅有一人家庭月平均收入高于9000元。

第二，從師資水平維度考量，分別有近四分之三的受訪者(73.0%, 72.5%, 71.5%)認為幼兒園教師教育專業(yè)授課教師注重運用案例分析等實踐教學法、鼓勵學生通過小組活動促進協(xié)作式學習、引導學生通過展示與同伴分享經(jīng)驗與成果；69%的受訪者認為教師授課內(nèi)容經(jīng)常更新、與時俱進；約一半受訪者(48.7%)認為授課教師因材施教給予自己個性化發(fā)展和學習的空間。

第三，整體課程設置方面，近三分之二的受訪者(65.8%)認為目前幼兒園教師教育專業(yè)開設課程過于側(cè)重理論學習而忽視實踐技能培養(yǎng)；就課程量和品類而言，近半受訪者(49.9%)對幼兒園教師教育專業(yè)的學習課時量表示滿意，約三分之一(31.3%)覺得目前所開設課程種類無法滿足選擇需求，約四分之一(25.8%)認為課程類型有必要變得更豐富。

第四，目前幼兒園教師教育專業(yè)實習絕大部分(78.6%)由受訪者所在院校統(tǒng)一安排。實習準備情況上，約五分之一的受訪者(19.2%)認為在實習前對實習任務和計劃不了解，近半的受訪者(42.7%)對所實習幼兒園不了解。實習過程中，超過三分之一的受訪者(33.9%)不認為師范大學導師給予的指導足夠充分，相比之下，僅有18.5%的受訪者認為所在實習幼兒園指導老師的指導不充分。

第五，受訪者在校學習整體情況較好，約85%的受訪者每周至少去圖書館學習1～3次、超四分之一(28.8%)受訪者每周去圖書館學習4～6次。

第六，對于整體幼兒園教師教育專業(yè)學習滿意度，近七成受訪者(69.9%)對授課教師整體水平感到滿意；過半受訪者(59.5%)認為目前所開課程能有效幫助其成長為優(yōu)秀的幼兒園教師。

第七，職業(yè)認同度上，約三分之二受訪者(66.3%)認為自己對幼兒園教師教育職業(yè)有熱情；過半的受訪者(53.3%, 52.5%)分別認為通過大學學習更愿意從事幼兒園教師職業(yè)、若有機會選擇其他職業(yè)時仍會選擇當幼兒園教師。

(二)中國幼兒園教師教育質(zhì)量實測指數(shù)結(jié)果

運用幾何均值方程計算各幼兒園教師教育質(zhì)量維度指數(shù)可有效建立質(zhì)量維度間比較框架，為幼兒園教師教育質(zhì)量提升提供優(yōu)先選項政策建議。在表2中，除了比較各指數(shù)均值外，還應考慮各直屬方差和極值區(qū)間，分別代表了質(zhì)量指數(shù)分布情況。首先，從表2中可知所有質(zhì)量指數(shù)alpha信度皆大于0.6，部分指數(shù)信度系數(shù)超過0.9，說明所生成質(zhì)量指數(shù)整體信度較高。第二，比較各質(zhì)量指數(shù)均值可以發(fā)現(xiàn)，在所抽樣各院校中，幼兒園教師教育質(zhì)量優(yōu)劣大致排序為師資質(zhì)量(3.47)、課程質(zhì)量(3.39)、實習滿意度(3.35)、職業(yè)認同度(3.19)、實習質(zhì)量(3.15)、課程滿意度(3.05)。第三，比較各質(zhì)量指數(shù)方差大致可觀測到課程設置(SD=0.18)是方差最小的質(zhì)量維度，而課程滿意度(SD=0.36)則方差最大。這意味著各師范院校間雖然課程設置上差別較小，但學生實際學習體驗和滿意程度卻有較大區(qū)別。

表2 校級幼兒園教師教育各質(zhì)量指數(shù)情況

注：研究單獨設計題目測量了校園學習情況。

(三)中國幼兒園教師教育院校質(zhì)量異質(zhì)性分析

運用單因素方差(ANOVA)分析方法檢驗各校之間各質(zhì)量指數(shù)均值相等的假設對設計、實施針對性幼兒園教師教育質(zhì)量提升方案至關(guān)重要。若不能排除各院校之間質(zhì)量指數(shù)均值相等假設，那么意味著院校之間不存在具有統(tǒng)計學意義的幼兒園教師教育質(zhì)量差異，故而可以實施“整體型”改革；若各院校之間質(zhì)量指數(shù)均值不相等，那么就需依據(jù)院校實際情況、辦學特點等，設計并執(zhí)行“針對性”幼兒園教師教育質(zhì)量提升方案。

表3中，單因素方差(ANOVA)異質(zhì)性檢驗結(jié)果否定了各校之間各質(zhì)量指數(shù)均值相等的假設(p值均小于0.05)，即幼兒園教師教育質(zhì)量在各個維度上均存在顯著院校間差異。簡單取各指數(shù)的院校間異質(zhì)量占總變異量之比可得：師資質(zhì)量指數(shù)的院校間異質(zhì)占總變異量10.0%，課程質(zhì)量指數(shù)院校間異質(zhì)占總變異量5.2%，實習質(zhì)量指數(shù)院校間異質(zhì)占總變異量15.9%，課程滿意度指數(shù)院校間異質(zhì)占總變異量15.1%，實習滿意度指數(shù)院校間異質(zhì)占總變異量11.6%，職業(yè)認同度指數(shù)院校間異質(zhì)占總變異量6.7%。總體而言，樣本中各院校幼兒園教師教育質(zhì)量差異約有5%至15%由院校間差異因素所致，其余由院校內(nèi)學生個體因素所致，因此在設計幼兒園教師教育質(zhì)量提升方案時應注意到這一特點。

表3 單因素方差(ANOVA)異質(zhì)性檢驗結(jié)果

注：*為p值小于0.05。

五、討論與政策建議

本研究將從院校間和院校內(nèi)兩個方向提出改進中國幼兒園教師教育質(zhì)量的具體政策建議。

(一)縮小不同幼兒園教師教育機構(gòu)的質(zhì)量差異

對我國幼兒園教師教育院校質(zhì)量異質(zhì)性分析顯示院校間幼兒園教師教育質(zhì)量差異顯著，也就是說幼兒園教師教育質(zhì)量在不同教師教育機構(gòu)的質(zhì)量差異影響到中國幼兒園教師教育整體質(zhì)量。因此建議國家要關(guān)注到不同院校幼兒園教師教育質(zhì)量的差異，逐步縮小不同教師教育機構(gòu)的質(zhì)量差異。具體措施包括：第一，提升幼兒園教師教育的生源質(zhì)量。建議可以通過招生宣傳、提前批次招生等提升幼兒園教師教育的生源質(zhì)量。第二，提升幼兒園教師教育的培養(yǎng)層次。逐步縮減?？粕猩戎?，同時逐步擴大本科生招生比例，有條件地區(qū)應該逐漸過渡到以本科學歷的幼兒園教師教育為主；在具備教師教育辦學條件的高水平大學嘗試開設教師教育專業(yè)培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師，以及將幼兒園教師教育專業(yè)提升為本科一本招生批次。第三，加強師范生的教師職業(yè)情感教育。塑造新時代正面的、積極的教師職業(yè)形象。教師教育課程內(nèi)容需要融入陽光美麗、愛崗敬業(yè)、無私奉獻的嶄新形象與先進事跡；見習實習實踐環(huán)節(jié)要更加注重潛移默化的教師職業(yè)情感熏陶；可以通過邀請知名一線教育名師開展講座與交流的方式，或者參觀優(yōu)秀學校或者園所等多種途徑營造教師職業(yè)情感教育的第二課堂。

(二)幼兒園教師教育機構(gòu)內(nèi)部要關(guān)注到學生的個體需求差異和體驗

第一，課程變革轉(zhuǎn)型為小班化教學，幼兒園教師教育者要轉(zhuǎn)變課堂教學方式。不管是本科生還是高職高專學歷的班級，都要避免采用大班授課的方式，否則很難在課堂上做到“因材施教”、滿足學生個性化需求。要改變傳統(tǒng)幼兒園教師教育課堂教學中的理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)狀，將基礎(chǔ)教育實踐融入到幼兒園教師教育機構(gòu)的課堂授課過程之中。第二，變革教室空間布局。要改變國內(nèi)階梯大教室、固定座椅的教師教育課堂空間布局，變革為類型多樣的、桌椅可以自由移動與組合的、便于分組討論的格局。需要增加自由活動交流的空間。特別是在圖書館空間布局方面更加人性化，讓圖書館成為教師教育者與學生生活、學習與工作的中心，為教師教育者和師范生營造“因材施教”和“與學生溝通”的教師教育文化氛圍。第三，構(gòu)建“教師教育者—師范生—實踐指導教師”三維一體的實習指導模式。大學教師教育者應重視搭建與實踐指導教師和實習生的溝通渠道，比如定期舉行座談會和單獨座談，在實習前與實習結(jié)束時要做到及時總結(jié)，答疑解惑，從而做到教師教育者、師范生與實踐指導教師的有機配合；園方提供更多滿足實習生個性需要，在入園任務分配之時給予實習生更多選擇的機會。幼兒園教師教育者和一線實踐指導老師要引導師范生實踐性反思，有意識地運用教育理論思考教育實踐問題，同時在教育實踐中保持一種理論的自覺。