培養(yǎng)學(xué)生高階思維的路徑探尋

楊小平

我國(guó)目前正在推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革，對(duì)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)提出了要求。核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，而高階思維能力正是核心素養(yǎng)中的重要組成部分。在教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中，高階思維能力表現(xiàn)為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，是較高水平層次上的認(rèn)知能力。在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力是教師課程執(zhí)行力的重要體現(xiàn)。本文以中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)趙志勤老師講授的“世界是普遍聯(lián)系的”一課為例，探尋在思想政治課堂中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的有效路徑。

一、堅(jiān)持“問(wèn)題解決”導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)高階學(xué)習(xí)問(wèn)題，為培養(yǎng)高階思維提供學(xué)習(xí)載體

教育心理學(xué)家索里認(rèn)為：“學(xué)習(xí)上的所有形式都可以看作是問(wèn)題解決的過(guò)程，人類(lèi)對(duì)知識(shí)的探索和追求是在對(duì)各種各樣問(wèn)題的解決過(guò)程中完成的?！迸囵B(yǎng)學(xué)生高階思維需堅(jiān)持“問(wèn)題解決”的教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)向，通過(guò)創(chuàng)設(shè)高階學(xué)習(xí)問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生打開(kāi)其分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的思維之窗。所謂高階學(xué)習(xí)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是指結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題。認(rèn)知心理學(xué)把問(wèn)題分為結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，前者是指由已知的初始狀態(tài)和明確的目標(biāo)狀態(tài)組成的問(wèn)題，而后者的成分是未知的，問(wèn)題空間的結(jié)構(gòu)不明確。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題有三種情形：或者已知條件明確，目標(biāo)要求不明確；或者已知條件不明確，目標(biāo)要求明確；或者已知條件、目標(biāo)要求都不明確。反觀我們的許多課堂，提供的多數(shù)是結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題，學(xué)生運(yùn)用的是“再現(xiàn)性思維”，其結(jié)果是學(xué)生缺乏遷移能力，缺乏解決實(shí)際問(wèn)題的能力；而結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題因其問(wèn)題空間具有不確定性，打破了結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題嚴(yán)謹(jǐn)預(yù)設(shè)的束縛，需要學(xué)生運(yùn)用“能產(chǎn)性思維”，發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造一個(gè)全新的問(wèn)題解決方案，真正體現(xiàn)思維的靈活性、深刻性和創(chuàng)造性。

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，“世界是普遍聯(lián)系的”教學(xué)目標(biāo)可敘寫(xiě)為：

1. 學(xué)生能通過(guò)列舉社會(huì)現(xiàn)象和自然現(xiàn)象，說(shuō)明世界是普遍聯(lián)系的；

2. 學(xué)生能解釋聯(lián)系的客觀性；

3. 學(xué)生能舉例說(shuō)明聯(lián)系的多樣性及其方法論意義；

4. 學(xué)生應(yīng)自覺(jué)樹(shù)立唯物辯證法的聯(lián)系觀，自覺(jué)抵制形而上學(xué)的孤立觀，自覺(jué)保護(hù)生態(tài)環(huán)境。

從上述教學(xué)目標(biāo)選用的行為動(dòng)詞看，主要是“理解”層次的低階認(rèn)知能力要求，沒(méi)有分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知目標(biāo)要求。但安德森等認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程通常能夠用于所有的知識(shí)類(lèi)別，當(dāng)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程時(shí)，學(xué)生將更有可能在知識(shí)的各個(gè)部分之間建立起聯(lián)系?！被诖?，趙老師在準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，自覺(jué)運(yùn)用教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)理論，創(chuàng)設(shè)了一系列富有思維含量、層層深入的問(wèn)題串，采用一例到底的精巧設(shè)計(jì)將其與教學(xué)目標(biāo)契合起來(lái)：

問(wèn)題一：請(qǐng)問(wèn)南美的紅火蟻和北京的我之間有沒(méi)有聯(lián)系？為什么？（這一問(wèn)題從認(rèn)知過(guò)程維度講，屬于“分析”類(lèi)別，對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)1）

問(wèn)題二：利用聯(lián)系的相關(guān)知識(shí)思考，小小的紅火蟻能否威脅一個(gè)國(guó)家的安全呢？如果能構(gòu)成威脅，紅火蟻會(huì)通過(guò)哪些環(huán)節(jié)威脅到我國(guó)的國(guó)家安全？（這一問(wèn)題從認(rèn)知過(guò)程維度講，屬于“分析”類(lèi)別，對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)3）

問(wèn)題三：為什么紅火蟻在南美沒(méi)有對(duì)南美國(guó)家造成危害，而對(duì)其他國(guó)家和地區(qū)卻造成了重大危害呢？（這一問(wèn)題從認(rèn)知過(guò)程維度講，屬于“分析”類(lèi)別，對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)3，是對(duì)問(wèn)題二的進(jìn)一步深化探討）

問(wèn)題四：紅火蟻是如何入侵到其他國(guó)家或地區(qū)并迅速傳播開(kāi)來(lái)的呢？（這一問(wèn)題從認(rèn)知過(guò)程維度講，屬于“創(chuàng)造”類(lèi)別，對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)3，是對(duì)問(wèn)題三的進(jìn)一步深化拓展）

問(wèn)題五：當(dāng)我國(guó)已意識(shí)到紅火蟻對(duì)其他國(guó)家和地區(qū)的危害時(shí)，我們?yōu)槭裁礇](méi)能控制住紅火蟻的入侵和傳播呢？（這一問(wèn)題從認(rèn)知過(guò)程維度講，屬于“分析”類(lèi)別，對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)2）

問(wèn)題六：面對(duì)紅火蟻的入侵和影響，你認(rèn)為我們應(yīng)該采取哪些有效措施來(lái)防止或減少紅火蟻的擴(kuò)散呢？（這一問(wèn)題從認(rèn)知過(guò)程維度講，屬于“創(chuàng)造”類(lèi)別，對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)2、4）

趙老師根據(jù)情境素材邏輯創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，調(diào)整教材內(nèi)容原有的理論邏輯，更加符合教學(xué)實(shí)際的需要。這些基于教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣，注重拓展，需要分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力的參與才能有效回答，融學(xué)科知識(shí)于情境問(wèn)題中，成為培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的重要載體。能否基于情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題和重組教學(xué)內(nèi)容，是教師課程執(zhí)行力高低的重要標(biāo)志。實(shí)踐表明，教師每節(jié)課創(chuàng)設(shè)3至6個(gè)高階學(xué)習(xí)問(wèn)題，能充分激發(fā)學(xué)生的求知欲，在培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性、深刻性、創(chuàng)造性等方面具有顯著作用，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的有效途徑。

二、明晰學(xué)生課堂主角定位，營(yíng)造民主開(kāi)放氛圍，為培養(yǎng)高階思維提供良好環(huán)境

學(xué)習(xí)是“主體與環(huán)境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對(duì)持久變化”，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生是“信息加工的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者”，而不是等待填充的空皮囊。我們要通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，即學(xué)生在知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)方法和情感態(tài)度方面的變化?！白⒅馗唠A思維教學(xué)的課堂有三個(gè)可以觀察到的特征：一是能聽(tīng)到學(xué)生在解釋、推測(cè)、描述模型或交流他們的觀點(diǎn)（存在具體問(wèn)題解決和推理策略的直接教授）；二是能聽(tīng)到教師詢(xún)問(wèn)學(xué)生有關(guān)為什么、是什么以及如何的問(wèn)題——這些問(wèn)題不是能簡(jiǎn)單用一個(gè)字即可回答的問(wèn)題，而需要學(xué)生具體闡述（存在教師對(duì)意義和理解的強(qiáng)調(diào)）；三是能觀察到學(xué)生對(duì)如下內(nèi)容做出選擇：使用哪些程序，如何將知識(shí)整合到新的、非常規(guī)的任務(wù)中，監(jiān)督發(fā)展和評(píng)估解決策略（具有鼓勵(lì)學(xué)生自主、持久、獨(dú)立思考的教室氛圍）?！币虼耍囵B(yǎng)學(xué)生高階思維，必須努力營(yíng)造民主開(kāi)放的課堂氛圍，將學(xué)生視為課堂的真正主角，鼓勵(lì)學(xué)生放飛思維的翅膀，在思維的空間里翱翔，不斷產(chǎn)生新奇的觀點(diǎn)。而“思維的發(fā)展不是一蹴而就的，它不是一種刺激下的反應(yīng)，而是一種環(huán)境下的熏陶。就思維本身的發(fā)展而言，它是學(xué)習(xí)的一種認(rèn)知結(jié)果。兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。”可見(jiàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境，能為培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造三方面的思維能力發(fā)展提供充足的空間。

趙老師具有寬廣的國(guó)際視野、精深的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、嫻熟的教學(xué)技巧、高超的駕馭能力，在課堂上從容自信，揮灑自如。在趙老師眼中，學(xué)生才是課堂的主角，他設(shè)計(jì)的一系列情境和問(wèn)題都是著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)。趙老師在課堂上積極鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)個(gè)人見(jiàn)解，而學(xué)生的參與不僅非常積極，而且是真正的深度參與，學(xué)生需要充分調(diào)用自身的知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)行積極思考，才能跟上教師的課堂節(jié)奏。從趙老師創(chuàng)設(shè)的6個(gè)高階學(xué)習(xí)問(wèn)題可知，“這些問(wèn)題不是能簡(jiǎn)單用一個(gè)字即可回答的問(wèn)題，而需要學(xué)生具體闡述”。他不僅善于傾聽(tīng)，而且能敏銳地捕捉到學(xué)生闡述觀點(diǎn)的新穎、新奇或偏頗之處，他對(duì)學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)持開(kāi)放態(tài)度，并善于進(jìn)一步追問(wèn)。趙老師營(yíng)造的民主開(kāi)放的教學(xué)氛圍，極大地激發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生知識(shí)視野之廣、思考角度之新、理論觀點(diǎn)之奇令人驚嘆，這“廣、新、奇”正是學(xué)生高階思維能力得到有效培養(yǎng)的重要體現(xiàn)，也是學(xué)生課堂主體角色真正落實(shí)的體現(xiàn)。

三、開(kāi)展互動(dòng)思辨探究，著力達(dá)成知識(shí)意義建構(gòu)，為培養(yǎng)高階思維提供堅(jiān)實(shí)保障

培養(yǎng)高階思維要以學(xué)科知識(shí)為載體，激發(fā)學(xué)生全身心參與思辨探究，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解知識(shí)并著力達(dá)成知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義思想重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題與今后實(shí)踐中遇到的結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的一致性情境的創(chuàng)設(shè)與解決，讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)不同的現(xiàn)實(shí)生活情境，來(lái)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的解決技巧，發(fā)展問(wèn)題解決能力。結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的解決是一個(gè)探索、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，這要求教師在課堂上要做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者，鼓勵(lì)和點(diǎn)撥學(xué)生嘗試從多角度、多方向、多層面來(lái)思考和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，并以自己的思想深度、學(xué)術(shù)素養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)將思辨探究引向深入，讓學(xué)生從更深、更廣的視野來(lái)經(jīng)歷思辨探究過(guò)程，使學(xué)生樂(lè)于在彼此不同的觀點(diǎn)的交互碰撞中獲得對(duì)問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)，在思辨探究中發(fā)展能力。

對(duì)于問(wèn)題一，有學(xué)生說(shuō)紅火蟻在廣州大學(xué)城被首次發(fā)現(xiàn)，如果趙老師有機(jī)會(huì)南下廣州授課的話(huà)，也有可能會(huì)碰上紅火蟻；還有學(xué)生說(shuō)，紅火蟻也許有一天會(huì)達(dá)到北京，趙老師去公園游玩也許會(huì)碰巧遇到它（點(diǎn)評(píng)：學(xué)生很善于基于生活經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)思考）。趙老師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上乘勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生思考：這說(shuō)明聯(lián)系不僅是普遍存在的，而且聯(lián)系的產(chǎn)生或發(fā)生是需要條件的。因此我們要用聯(lián)系的觀點(diǎn)看問(wèn)題，不要孤立地看問(wèn)題。

對(duì)于問(wèn)題二，有學(xué)生說(shuō)專(zhuān)家的試驗(yàn)表明紅火蟻的危害性很大，本地螞蟻不是它們的對(duì)手，最終會(huì)破壞本地的生態(tài)系統(tǒng)，引發(fā)生態(tài)系統(tǒng)的崩潰；有學(xué)生說(shuō)從剛才紅火蟻攻擊雞的視頻可知其攻擊性很強(qiáng)，還會(huì)吃掉糧食種子，最終影響到糧食供應(yīng)和糧食安全（點(diǎn)評(píng)：從學(xué)生的發(fā)言可知他們很善于獲取信息進(jìn)行分析，同時(shí)也展現(xiàn)了學(xué)生思維的靈活性和深刻性）。趙老師通過(guò)多媒體展示了紅火蟻對(duì)國(guó)家安全的影響：

紅火蟻→咬壞電線（直接聯(lián)系）→影響輸電（間接聯(lián)系）→危害國(guó)家安全

紅火蟻→吃掉糧食種子（當(dāng)前聯(lián)系）→糧食減產(chǎn)（長(zhǎng)遠(yuǎn)聯(lián)系）→危害國(guó)家安全

紅火蟻→吃掉其他生物→破壞生態(tài)平衡→危害國(guó)家安全

趙老師通過(guò)這三個(gè)事例讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：聯(lián)系不僅是普遍存在的，而且聯(lián)系還具有多樣性的特點(diǎn)。

對(duì)于問(wèn)題三，有學(xué)生說(shuō)南美濕熱的氣候和地理環(huán)境使其不能大量繁殖，有學(xué)生說(shuō)紅火蟻在南美存在天敵使其無(wú)法大量繁殖，還有學(xué)生說(shuō)南美的環(huán)境很和諧（點(diǎn)評(píng)：學(xué)生的回答顯示了他們具有開(kāi)闊的思維視野和厚實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備）。趙老師充分肯定了同學(xué)們的分析，認(rèn)為紅火蟻在南美沒(méi)有對(duì)南美國(guó)家造成危害，而對(duì)其他國(guó)家和地區(qū)卻造成了重大危害。從客觀上講，紅火蟻的繁殖能力強(qiáng)，在其他國(guó)家沒(méi)有天敵；從主觀上講，我們重視不夠，雖然看到其危害，但不能化害為利；還有，我們內(nèi)部沒(méi)有實(shí)行聯(lián)動(dòng)機(jī)制，外部沒(méi)有實(shí)現(xiàn)各國(guó)共同抵制。這告訴我們要善于分析和把握事物存在和發(fā)展的各種條件，一切以時(shí)間、地點(diǎn)、條件為轉(zhuǎn)移。

對(duì)于問(wèn)題四，有學(xué)生認(rèn)為紅火蟻是通過(guò)漂洋過(guò)海來(lái)傳播的，有學(xué)生認(rèn)為紅火蟻是通過(guò)翻山越嶺來(lái)傳播的，還有學(xué)生認(rèn)為紅火蟻是通過(guò)商品貨物貿(mào)易，搭乘飛機(jī)或貨輪進(jìn)入的（點(diǎn)評(píng)：學(xué)生的回答極具想象力，富有創(chuàng)意）。趙老師在歸納總結(jié)中認(rèn)為：紅火蟻的擴(kuò)散、傳播包括自然擴(kuò)散和人為傳播。自然擴(kuò)散主要是生殖蟻飛行或洪水流動(dòng)擴(kuò)散，也可隨搬巢而短距離移動(dòng)。人為傳播主要因園藝植物污染、草皮污染、土壤廢土移動(dòng)、堆肥、園藝農(nóng)耕機(jī)具設(shè)備污染、空貨柜污染、車(chē)輛等運(yùn)輸工具污染等而作長(zhǎng)距離傳播。這是對(duì)聯(lián)系多樣性的進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí)理解，正確認(rèn)識(shí)聯(lián)系的多樣性，對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)事物具有重要意義。

對(duì)于問(wèn)題五，有學(xué)生認(rèn)為紅火蟻個(gè)體小易于被人們所忽視，有學(xué)生認(rèn)為人們對(duì)紅火蟻危害的認(rèn)識(shí)有一個(gè)過(guò)程，難以一下子就認(rèn)識(shí)清楚和重視，還有學(xué)生說(shuō)紅火蟻的繁殖能力強(qiáng)，不好控制等（點(diǎn)評(píng)：學(xué)生充分展現(xiàn)了其豐富的知識(shí)，認(rèn)識(shí)問(wèn)題深刻）。在聽(tīng)了同學(xué)們的發(fā)言后，趙老師活靈活現(xiàn)地描述了紅火蟻的繁殖方式，原來(lái)紅火蟻是空中交配的，可以隨風(fēng)飄，也可隨水流，實(shí)際上是很難防控的。這說(shuō)明聯(lián)系具有客觀性，紅火蟻的傳播是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。

對(duì)于問(wèn)題六，有學(xué)生說(shuō)要培養(yǎng)紅火蟻的天敵來(lái)控制，有學(xué)生說(shuō)對(duì)紅火蟻進(jìn)行計(jì)劃生育控制其大量繁殖，有學(xué)生說(shuō)要研制殺蟲(chóng)劑來(lái)控制（點(diǎn)評(píng)：學(xué)生提出的對(duì)策建議顯示其思維的開(kāi)闊和靈活）。趙老師在總結(jié)時(shí)說(shuō)，盡管紅火蟻的傳播是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，但人們可以根據(jù)事物之間的固有聯(lián)系，改變事物的狀態(tài)，調(diào)整原有的聯(lián)系，建立新的聯(lián)系。他希望同學(xué)們?nèi)蘸笤谶@個(gè)問(wèn)題上開(kāi)展研究，早日找到行之有效的辦法。

趙老師在引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思辨探究時(shí)，始終有一條清晰的邏輯主線，即：事物是普遍聯(lián)系的→事物之間聯(lián)系的產(chǎn)生是有條件的→事物之間的聯(lián)系是多種多樣的→事物之間的聯(lián)系具有客觀性→人們可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性建立新的聯(lián)系?；诂F(xiàn)實(shí)生活情節(jié)，通過(guò)6個(gè)高階學(xué)習(xí)問(wèn)題把這些哲學(xué)原理有機(jī)地融合和整合在一起，讓學(xué)生建構(gòu)起關(guān)于“世界是普遍聯(lián)系的”這一知識(shí)體系。這6個(gè)情境問(wèn)題構(gòu)成了一條環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈，使學(xué)生的高階思維能力在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中得到訓(xùn)練和提高。

觀摩趙志勤老師的課堂，能讓人深切感受到其核心素養(yǎng)導(dǎo)向和高階能力立意的意蘊(yùn)，“教-學(xué)-評(píng)”一致性高度融合，其高超的課程執(zhí)行力得到充分展現(xiàn)。趙老師的課堂教學(xué)為我們展示了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力的有效路徑，其教學(xué)設(shè)計(jì)理念和實(shí)施對(duì)我們打造高品質(zhì)的思想政治課極富啟發(fā)性。

參考文獻(xiàn)：

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2.安德森，等. 分類(lèi)學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)[M]. 蔣小平，等，譯. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009：185

[本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視角下中學(xué)政治教師課程執(zhí)行力的研究與實(shí)踐”的階段性研究成果之一，課題批準(zhǔn)號(hào)：2018YQJK031]

（作者單位：廣州市南沙區(qū)教育發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 晁芳芳