去蔽，解綁對話教學的關鍵

陳琳

對話教學的進步性體現(xiàn)在思維方式、依據(jù)的方法論、教育實踐形態(tài)三個方面。采用的思維方式從對象思維轉(zhuǎn)向關系思維，依據(jù)的教學方法論從講授教學論轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W論，呈現(xiàn)出的教育實踐形態(tài)由獨白教學轉(zhuǎn)向?qū)υ捊虒W。它以其進步性被當下課堂教學普遍采納，但是在實踐過程中也出現(xiàn)一系列問題，如候答時間不足，偽問題過多，表面上的尊重等等。這些問題束縛了對話教學的深入開展，讓對話流于形式，師生的問與答某種程度上都悖離了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標。

問題的根源可以回溯到以下的三重遮蔽：來自文本的遮蔽，來自學情的遮蔽，來自偽問題的遮蔽；去除三重遮蔽符合《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱“新課標”）倡導的“自主、合作、探究性學習為主要學習方式，突顯學生學習語文的根本途徑”精神，讓對話教學繼續(xù)走向深入，真正服務于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、 去文本之蔽，保障對話資源的正確性

如果說文本會給對話教學帶來遮蔽，那么這種遮蔽在對話真正展開之前已經(jīng)發(fā)生了。在對話之前，教師要處理文本，將文本轉(zhuǎn)化為適合對話的資源，正是在這重轉(zhuǎn)化中，教師容易混同文本“寫什么”與“教什么”兩個概念，導致對話的展開建立在一個錯誤的資源之上。

以《說“木葉”》為例，“寫什么”的具體內(nèi)容為“文章所介紹的詩歌鑒賞的知識”；“教什么”則復雜得多，從文體入手把握“教什么”，《說“木葉”》是文藝評論和隨筆，從文體上說屬于議論文，議論文的基本特征是從概念、判斷、邏輯推斷來表達作者對某一事物的立場、態(tài)度、傾向性。因此，《說“木葉”》的“教什么”首先應該包括：梳理林庚先生的寫法，從對“木葉”這一個詞的追問入手，經(jīng)過推敲、比較、梳理，闡釋了其背后的古代詩歌美學原理。從單元說明入手把握編者意圖：“閱讀這些文章，能打開我們的思路，啟發(fā)我們?nèi)ヌ接懩承﹩栴}，加深我們對文藝創(chuàng)作和文藝鑒賞的認識”。傳遞的編者意圖是學習這類文章對發(fā)展學生的思維的積極作用。因此，“教什么”還應該包括：借鑒林庚先生的寫法，把對文藝作品這種路徑、經(jīng)驗遷移出去，用于賞析其他的文藝作品。

把“教什么”的兩項具體內(nèi)容與“寫什么”對照一下就能發(fā)現(xiàn)，在兩者基礎上分別建立的對話教學，最終結果的差別有多大。以“寫什么”為資源展開對話，基本上可以確定為無效教學。因為，圍繞林庚先生所舉的大量古詩詞例子展開的探討，無非是再次確認這些例子在“木葉”“樹葉”“落葉”之間選擇的精當、意蘊的豐富，完全缺乏對話教學追求的生成性。文本的權威性反而成為緊緊綁在師生身上的繩索，所有的對話都被局限于文本的內(nèi)部，越不出雷池一步，“對話內(nèi)容脫離教學目標和教學內(nèi)容，導致對話中教育性的缺乏，不利于對話教學的真正進行”。[1] 這里的“對話中的教育性”實際上是在強調(diào)學生應該通過對話獲得成長，而不是跟著對話走了一遍文本的內(nèi)容，在對話的過程中強化“作者說的對”這樣無益于“教育性”的認識。

去除文本的遮蔽，在某種意義上說，屬于對話教學的前置操作。它與普通的備課區(qū)別在于，普通的備課主要關注點放在教學內(nèi)容上（文本解讀、教學方法的確定），去除文本的遮蔽的關注點落在服務對話所需要的要素的準備。對話所需的要素至少包括兩項：共鳴式話題（真正問題），學習內(nèi)容（對話基礎）?？梢哉f，從前置操作開始，對話教學就應該呈現(xiàn)出“寫什么”和“教什么”的鮮明區(qū)隔；反過來，要確保對話真正地推動了學生自主地學，教師對文本做了哪些前置操作、質(zhì)量如何，已經(jīng)在某種程度上決定了對話的成敗。

二、去“回話”之蔽，省思問題提出的有效性

“回話”是學生在對話主體性缺失的情況下呈現(xiàn)出的低質(zhì)量的應答?！盎卦挕苯o對話教學帶來的蒙蔽最直接，其順著教師的問話給出虛假的回應，是一種不健康的課堂生態(tài)，會導致教師誤判教學的有效性，在一個環(huán)節(jié)并沒有充分展開的情況下，繼續(xù)走向下一個環(huán)節(jié)，最終對話雙方彼此誤解：教師以為學生通過對話已經(jīng)掌握了相應的內(nèi)容，學生以為自己的課堂表現(xiàn)已經(jīng)達到了教師的期待。實際上，真正的教學沒有發(fā)生，目標也沒有實現(xiàn)。

導致低質(zhì)量應答的原因有很多，包括因為教師對學生認知心理缺乏研究而大量提問，引起學生的緊張情緒；因為教師在提問、答問、點評三個環(huán)節(jié)的技巧不足而造成互動的單調(diào)性；因為教師“表面上的尊重”讓學生自己提出問題而導致問題質(zhì)量參差不齊；因為“滿堂灌”遭到批判并被摒棄，“滿堂問”替代前者成為當下教學最普遍的操作方式；在這里，僅探討關鍵性原因——問題提出的有效性。

在分析“問題提出的有效性”之前，有必要厘清“問題”的內(nèi)涵。對話學習的所有流程，全部圍繞著有挑戰(zhàn)性、切適學生水平的共鳴式話題展開，因此，“有效的問題”可以理解為對話要解決的具體情境中的典型任務。它是對話教學的核心，“通過讓學生參與有意義的任務過程中，形成積極學習，自主建構，幫助學生生成知識并形成新的能力”。[2]

以《赤壁賦》為例，將“分析主是如何勸慰客的”作為問題提出，必然導致“回話”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因為回答這個問題一定要涉及對“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也，而又何羨乎！”的理解。而要理解這句話需要的知識貯備可能包括佛家思想——不隨外物變化的清凈念頭，這里的“我”不是肉身意義的我，不隨長江的波浪起伏和月亮的陰晴圓缺而生滅起伏的動心；還可能需要道家思想——莊子的《齊物論》，物與我為一，萬物為一沒有分別；甚至可能需要四維時空觀——從三維空間的角度來看，事物總是在不斷改變的，放到四維時空里來看，一切都是不變的。時間是意識的產(chǎn)物，意識給了時間方向性，造成了時間在流動的幻覺，讓我們覺得時間一去不復返。如果在四維的時空里來看待“天地”與“我”，那么你過去的每一個瞬間都鑲嵌到了這個四維時空的一個點上，這個存在是永恒的。簡單說，“存在”不是永恒的，但是“存在過”是永恒的。羅列出理解這句話所需要的知識支撐之后，可以順理成章地推出這個問題導致的“回話”的必然性。學生“接不住”這個問題，雖然這個問題從“教什么”的角度來說是正確的，但是從對話主體的認識水平來說是不切適的。

因此，問題的提出至少要綜合考慮三個方面的針對性，針對“教什么”、針對學生認知水平、針對要達成的教學目標?；谌矫娴慕y(tǒng)一，把問題設定為“推測客的身份，推測客與主的關系”，有效性就大大增強了。

這個問題可以讓學生重逢調(diào)動文本信息參與對話：“客”熟悉《短歌行》的寫作背景與寫作地點和內(nèi)容與情感，應該也是文人；吹洞簫能夠“倚歌而和之”，說明他樂感很好，“其聲嗚嗚然……泣孤舟之嫠婦”說明他能準確地用音樂表達自己的情感，而且洞簫聲還非常有感染力，讓蘇子也“愀然”，應該藝術修養(yǎng)很高；目睹赤壁遺跡，遙想曹孟德功業(yè)，覺得時光流逝，自己可能不會再有施展才華的機遇了，應該也是一個被貶謫到黃州的官員；會生發(fā)“哀吾生之須臾”的感嘆，應該是個中年人或者老年人；面對無法解脫的悲愁時，他寄望于“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，應該有受到道家思想的影響。

該問題的有效確保了學生的回答的真實性，是他們從現(xiàn)有認知水平出發(fā)，根據(jù)問題“打開”文本，做出的回應：所有的推測綜合起來，最符合“客”的身份，應該就是蘇軾本人。主客問答采用的“問答體”是文體賦所特有的結構形式，主客如果是同一個人，那么“客”就是蘇東坡的悲觀人格，而“主”是蘇東坡的曠達人格。

三、去“傳話”之蔽，追求教育精神的實現(xiàn)

如果把對話當作一種教育技術，對話的實質(zhì)只是“傳話”——傳達教師想傳遞的知識；

如果把對話當作教育精神，它追求的是教學原則或者是教學價值——“強調(diào)人與人之間的平等、溝通、合作、寬容的倫理價值觀，強調(diào)建構的知識觀，追求教學的創(chuàng)造性質(zhì)”。[3]

下面以統(tǒng)編教材七下第四單元的課文《驛路梨花》為例，分析“傳話”的問題。

師：請分別敘述下列人物與小茅屋的故事：“我”與老余、瑤族老人、一群哈尼族小姑娘、解放軍戰(zhàn)士、梨花。

生：（略）

師：大家回答得很好，請思考一下五個小故事，這些故事里誰是小茅屋的主人？

生：都不是小茅屋的主人，小茅屋是屬于每一個需要它的人。

師：很好。從小茅屋與這些人的關系，可以看出作者要弘揚什么樣的精神？

生：仁愛共濟、助人為樂，利他利群的公德心。

這是一個典型的“傳話”教學片段，它的蒙蔽性在于徒具對話的外殼，缺乏溝通、合作、共同創(chuàng)造精神的靈魂。當然它并非一無是處，在教學目標的確定上它是正確的，貫徹了《驛路梨花》所在的單元主題“修身正己”；但是以對話教學的教育精神來觀照，它略顯不足?？梢运伎家幌?，“傳話”確保了教師要實現(xiàn)的目標——將小說故事導向傳統(tǒng)文化育人的層面；代價是極大地壓縮學生的對話空間，在每一個問題之下，學生能做出的回答幾乎是唯一的，沒有任何的選擇性和思考的余地。

真正的對話教學，要以對話來承載鮮活的教育精神，來激發(fā)學生的思考、探究、成長，更關鍵的是，它最后同樣能夠保證教學目標的達成，而且這種育人效果因為對話的真實，而能觸及學生情感，帶來內(nèi)生性的教育力量。下面我們分析一個體現(xiàn)了真正的教育精神的對話教學片段：

師（給出輔助文本——上個世紀50年代作者彭荊風先生在高黎貢山過夜的真實經(jīng)歷）：請同學們對照輔助文本思考作者的經(jīng)歷與《驛路梨花》的聯(lián)系。

生1：在西南邊陲的少數(shù)民族是有著這種蓋小屋幫助過路人的傳統(tǒng)的。

生2：受過這種小屋恩惠的人必須在離開之前盡自己所能補足小屋的物質(zhì)，否則就會受到他人的鄙視，自己良心會不安，這也是一種傳統(tǒng)文化的體現(xiàn)。

師：那么大家再想想作者的真實經(jīng)歷和《驛路梨花》區(qū)別在哪兒，為什么要有這樣的區(qū)別。

生1：《驛路梨花》有故事情節(jié)，五個（種）人物的故事一環(huán)套一環(huán)，比作者經(jīng)歷更豐富更有趣。

生2：《驛路梨花》的故事體現(xiàn)了傳統(tǒng)精神的傳承，這個在作者的親身經(jīng)歷不明顯的，小說突出了傳承。

生3：《驛路梨花》的背景——哀牢山的梨花林很美，作者的經(jīng)歷里好像沒有這些環(huán)境的描寫。

師：梨花林的“捕捉”很有價值啊，大家圍繞這個點再深入思考，梨花林還有什么意味嗎？

生（七嘴八舌）：與主人公“梨花”的呼應/景美人更美/精神更美/與標題的呼應……

語文教育界有一句人人皆知的老話：“教”是為了“不教”。這句老話放在對話教學的語境里可以理解為：對話的目的不是為了展現(xiàn)教師自身的水平與才華，而是為了發(fā)展學生的相關能力；不是通過對話傳遞教師的講評解析，而是讓學生在對話中逐漸具備相應能力。相應地，去除對話教學的三重遮蔽，從選擇對話內(nèi)容、提出問題的有效性、教學生學會學習，對于解除課堂對話的束縛具有重大而又特殊的意義。

參考文獻：

[1] 彭亮.“對話教學”研究的“冷”思考及其啟示[J]. 教學導刊，2018（1）：52-57.

[2] 胡慶芳，程可拉.美國項目研究模式的學習概論[J]. 外國教育研究，2003（8）：21.

[3] 申燕.對話教學：價值意義與實踐觀照[J]. 教育理論與實踐，2015（16）：59-62.

【本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題《援邊工作（語文教育）增進文化認同的實施路徑研究》（課題編號：FJJKCG18-233）的研究成果】

（作者單位：福建師范大學附屬中學 福建教育學院）

責任編輯 李 淳