由技進道教無止境

雷聲，男，1975年生，中學語文高級教師，廣東省特級教師，深圳市高中語文兼職教研員，深圳市教師繼續(xù)教育課程專家，深圳市陳繼英名師工作室成員。1998年于四川師大畢業(yè)，執(zhí)教四川大學附屬中學，2010-2011學年，擔任教育部港澳辦第六批赴香港指導教師團隊語文組副組長、香港教育局支援處教學指導，2012年調(diào)入深圳科學高中。曾獲“南粵優(yōu)秀教師”“教育部港澳辦赴港指導優(yōu)秀教師”“四川省骨干教師”等榮譽稱號。執(zhí)教《后赤壁賦》獲深圳市高中語文第七屆課堂教學大賽特等獎，在專業(yè)期刊發(fā)表論文四十多篇，出版專著一部，主（參）編書籍11冊，承擔多項省市級教育規(guī)劃課題，開發(fā)建設的《詩書茶韻》校本課程獲評深圳市教育局首批好課程。教學格言：厚積研閱，因勢利導，教學方能暢達自然。

我經(jīng)常想，怎樣的一堂課算是一堂好的語文課呢？葉圣陶先生描述為“書聲瑯瑯，情意融融”。書聲，指學生誦讀洪亮之聲；融融，意師生探討思維契合之情。讀思相伴，思維相激和諧，教學暢達自然，這或許就是語文教學的高妙境界。

我追求的就是這樣一種自然、暢達的高中語文課堂教學，追求的就是一種提升學生語文思維能力、促進學生養(yǎng)成良好語文素養(yǎng)、有情趣的語文教學。

我從事高中語文教學，已經(jīng)整整20年了，回首自己的教學歷程，上述的教學追求也是隨時間而變得逐漸清晰。《莊子·養(yǎng)生主》里文惠君說：“嘻，善哉！技蓋至此乎？”我的教學追求，也是一個由“技”向“道”的過程。

自己早期教學的磨煉，主要在“技”的追求上。技，是老師教學的方式、方法，是老師展示自我學識修養(yǎng)，傳授知識和方法，達成教學目標的一種教學技能。技的修煉，也是一個長期的過程。我對技的追求，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，追求教學設計的藝術性。年輕的我，往往羨慕于名家大師醇熟酣暢的課堂教學，往往以為這樣的教學一定是基于巧妙的教學設計，尤其是教學目標和教學流程的設計。因而，自己對于每篇課文的教學目標的設定非常糾結，對于教學流程的設計非常嚴苛，對于教學過程的起承轉合非?？粗亍Ｒ惶霉_課，往往是先寫上萬字的教案，不僅教學內(nèi)容，連過渡語、表揚激勵的語言都事先預設好，上課就是按照預設的程序進行操作。

第二，追求教學內(nèi)容的豐厚性。年輕教師，往往有在課堂上展示學養(yǎng)的潛在念頭，往往以大容量知識為教學追求。在語文教學中，對于背景知識、課文引申的知識、課本材料挖掘的知識細大不捐，在教學內(nèi)容豐厚的同時，也不可避免地落入“灌知識”的誤區(qū)中。

第三，追求教師的教學表現(xiàn)藝術，而忽略了學生的主體性學習。十年前的我，把講臺看做藝術舞臺，常常想，自己就是舞臺上的“角兒”，自己的一言一語、一顰一笑就應該追求戲劇表演的范式。這樣的追求，對錘煉自己的表達和課堂調(diào)控能力是有幫助的，但是，長期如此，就漠視了學生的主體性，降低了學生參與的積極性，教學就不知不覺從設計到操作都圍繞著老師來進行。

基于這樣的技法的追求，自己在成長初期進步還比較順利，教學基本功還練得比較扎實，但在教學中，還是察覺到一種現(xiàn)實與理想的脫節(jié)。例如，2004年在成都舉辦的一次全國性語文研討會上，我執(zhí)教一堂公開課《聯(lián)想與想象》（作文指導課）。這堂課，我設計時細節(jié)都做了充分地考慮和打磨，在自己任教的學校演練了四五遍，每次效果都不錯。正式上公開課時，借用外校的學生，在校外的地點，我按照既定的設計進行教學，雖然每步都完成了，教學時卻有一種皮肉脫離、遲滯凝澀的感覺。究其原因，就是重自己而不重學生，重預設而不重生成，教學理想的暢達境界與現(xiàn)實課堂的遲滯感受形成落差。

由技向道，也是一個漸悟的過程；道是在技的基礎上的一種反思和提升。

教學之道，應該是因勢利導，教無定法。課堂的真正魅力在哪里？為什么慕課、信息技術、網(wǎng)絡課堂不能取代我們的語文課堂教學？我漸漸悟得，課堂的魅力就在于它的某種程度上的不可預設性，由不可預設而產(chǎn)生的師生語言、思維交融的新鮮感和情感交流的雙向性與直接性。我曾連續(xù)兩屆獲得四川省教育廳頒發(fā)的省電教優(yōu)秀成果一等獎（2002年、2004年），獲獎的課件不可謂不精美，但我自己卻鮮少運用，現(xiàn)在上課的課件也極其簡單。因為，課件的運用不能喧賓奪主，不能用程序性的東西來固定我們的課堂流程。課堂，是師生思維的交流，情感的交融，是諸多思維個體以及這些個體之間通過對話而形成頭腦風暴并最終將會帶來的無窮的方法空間。所以，現(xiàn)在我的教學設計由細變粗，但是備課內(nèi)容卻由窄變寬、由薄變厚，課堂不可預設，但我要能應付無窮，因勢利導。

教師之道，應該是淡化自我表現(xiàn)，突出學生主體。教師的教學成功，不在于自己的激情表現(xiàn)，而在于學生的收獲與表達。教師，在課堂上應該如水、如松、如棉花、如渡船。像水一樣深沉平和，如松樹一樣高直方正，如棉花一樣吸納思維的沖擊，如渡船一樣啟人逾越溝壑水流。所以，我漸漸地喜歡讓學生起來展示，讓學生起來表達，我喜歡順著學生的思維去引導，我喜歡在學生之間制造思維的摩擦。這時，我就成為一個傾聽者、觀察者和思考者，在他們的展示與表達之后，才是我扼要的引導和提升。按照這樣的教學觀念，我發(fā)現(xiàn)學生更喜歡我了，課堂更有新鮮的活力和未知的驚喜。近年來我執(zhí)教的《短歌行》《將進酒》《伶官傳序》《荷塘月色》等公開課，就是秉持這樣的教學角色理念，在保持課堂教學知識容量和思維難度的基礎上，課堂上更多了生動活波的氣息。

教育之道，該是永葆初心，心游萬仞。語文教育之道，不僅僅是課文所能承載和概括的。要成為一名優(yōu)秀的語文教師，要心游萬仞。要從文本游到課本，由課本游到教材，由教材游到課程，由課程游到生活、游到人生！只有這樣，才能有更宏觀的學科視野和更清晰的微觀操作。心游萬仞，還要游于學生的成長歷程，要從學生的智識發(fā)展、心理成長、社會環(huán)境演變等多個角度來規(guī)劃教學的階段與內(nèi)容?；氐皆c，一個優(yōu)秀的語文教師，一定是充溢教學智慧、充滿舐犢關愛，一定是滿懷著對漢語言文字的愛，一定是有家國情懷的磊落之人。

如何由技至道呢？教師的技，來自于自己的訓練和學習，關鍵因素在于教師自身；教師的道，更多的來自于外部環(huán)境對自我的影響及自己由此進行的反思與調(diào)適。由技至道，是一個學習、實踐、反思的漸悟過程，是自我與自我、自我與學生、自我與環(huán)境對話交融的過程。也是一個突破自我專業(yè)發(fā)展瓶頸，打開職業(yè)視界獲得教學與研究自由的過程。對此，我有深深的體會。

從1998年到2008年，十年，一個老師會積淀什么呢？當你十年內(nèi)帶過四屆高三畢業(yè)班，當你十年內(nèi)分析高考試題撰寫發(fā)表了20多篇解題規(guī)律的文章，當你十年內(nèi)在上了23次公開課，當你十年內(nèi)因為教學成績優(yōu)秀被破格提前晉級工資，當你十年內(nèi)做了班主任、備課組長、科組長且受到了大家贊譽，當你十年內(nèi)被評為區(qū)學科帶頭人和市兼職教研員……這時，你是否感覺有些滿足，但同時更多了一絲迷惘和倦??？你是否感到日復一日的枯燥？是否感到一種無力？如果你有這種感覺，那你就是進入了專業(yè)發(fā)展的瓶頸期。

2008年，我就遭遇了這樣的瓶頸。在“技”的層面趕超，沒能從課程與人生的角度去感悟“道”，就會跋涉在高原而無法前行。如何突破呢？我想起了蘇東坡的掙扎與突圍，也許每個人都有不同的契機，就看你能否把握住。

張揚自我，培育性靈。如果一個老師的精神世界就是枯萎的，那么這個老師在工作中必然走向委頓。拒絕枯燥、逃離倦怠的一個方法，就是豐富自己的生活，張揚自我、培育性靈，讓昂揚熱情的生命鼓蕩起工作的風帆，激蕩起工作的漣漪。在精神生活上，2008年我喜歡上了蘇軾的《東坡日志》，喜歡上了蘇軾的散文，以蘇軾的矛盾、敏感、曠達的心靈來觀照自己瓶頸期的困厄，突然產(chǎn)生了一種隔絕千年的相似感，也領悟到這種心境的普遍性和不可避免。就此聯(lián)系課本上蘇軾的兩賦一詞（《前赤壁賦》《后赤壁賦》《念奴嬌·赤壁》），寫下了系列的解析文章，其中有三篇發(fā)表在《語文月刊》和《中學語文教學與參考》上。在現(xiàn)實生活中，我和同組年長的陳利付老師，參加了川大的教師冬泳隊，冬天里，每次扎入冰冷刺骨的水中，就是一種對自己的清凈神志、澄澈心靈，我也就明白了書本上所說的澡雪精神。我和陳老師還購買漂流艇，從成都的錦江順水東下，漂入岷江，過眉山，闖青神，兩天一夜，抵達凌云山樂山大佛腳下激流翻涌的碼頭。緩緩的青衣江、野性的寶興河、洶涌的大渡河……君看一葉舟，出沒風波里，也都留下了我們出沒漂轉的影子。敬畏自然，融入自然，釋放生命，也是一種精神的張揚。有了這些漂流，我在課堂上講李白的《峨眉山月歌》，“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流；夜發(fā)清溪向三峽，思君不見下渝州”，水與月的精神，經(jīng)過我現(xiàn)實漂流的徜徉，生發(fā)了，我相信沒有其它老師超越我對此詩理解的豐富和深刻。語文即人生，張揚自我，培育性靈，這是一個語文教師職業(yè)發(fā)展的精神之本。

疏離斷舍，反思抽象?！俺韵笸?，得其環(huán)中”，對老師而言，象，就是紛繁蕪雜的教育教學工作。沒有超越這些“象”，我們就永遠囿于其中而不得真諦。很多老師往往嘆息于每日繁忙的事務，埋頭于如山的作業(yè)堆，或者是著急于教學的進度，或者是憂心于考試成績的波動。他們每天做了很多事情，卻鮮有對教學的反思和對專業(yè)未來的展望，所以難以跨越“技”而進入“道”。我在工作10年以后，進入到專業(yè)發(fā)展的瓶頸期，高原跋涉，也是淹沒于日常的繁雜事務中而無所發(fā)展，無所超越。機緣巧合，我在2010年，即工作后的第12年，入選教育部港澳辦第六屆赴香港指導教師團隊，在香港教育局支援處擔任了一年的教學指導工作。在這一年中，我徹底脫離了原來的教育教學環(huán)境，仿佛聳身一躍，斷舍了原來日復一日的工作、同事、學生、語境、氛圍，置身于一個從未接觸過的新鮮的、充滿活力與秩序的新環(huán)境。整整一年，我在與香港教師的交流協(xié)作中重新審視自己的教育教學。疏離是為了更好地認識，間隔后的反思，讓我看清了自己。這一年我回顧了自己的教育教學經(jīng)歷，總結“技”，思悟“道”， 轉換角度思考了專業(yè)發(fā)展的方向與突破口，提煉了自己的教育教學經(jīng)驗，抽象為教學法，初步形成了自己較有代表性的古詩文教學理論，完成了由技向道的理論準備，這也是我2013年建設并申報成功深圳市教師繼續(xù)教育專業(yè)課的理論來源。

教學相長，和諧共生。教育是一片云推動另一片云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂召喚另一個靈魂。教學也是如此。當你在瓶頸期為自己的發(fā)展而感到迷惘，工作倦怠時，你不妨關注學生，從一群群生命鮮活、青春洋溢的學生身上，找到一種融入他們、影響他們、提升他們的樂趣。這種樂趣在課堂上，在交流中。如切如磋，如琢如磨，彼此影響并改變。在與學生的交流共融中，教師從一個教學技藝的學習者、操作者而進化提升為教育教學之道的思考者和實踐者。當然，如果不善于觀察學生、引導和激發(fā)學生，不能從與學生的學習交往中感悟、思考、提升自己，那可能就永遠在“技”的層次徘徊。從某種意義上來說，是學生塑造和成就了老師。我在2017年出版了自己的第一部學術專著——《讀與問——中學文言文誦讀教學設計與操作》，在自序中，我寫道：“有人問我中學教師最大的幸福是什么，我的回答是愉悅的課堂體驗，是課堂上師生互信默契的情意融融，是課堂上智慧交流的生動暢快。我做了近20年高中語文教師，我感謝學生帶給我的那種愉悅的課堂體驗，不是我自己的教學追求能走多遠，而是學生和我一起能欣賞多少美，創(chuàng)造多少智慧與思維的快樂……流年似水，契闊萍蹤，感謝他們，是他們影響和塑造了我的教學個性，是他們影響和改變了我的職業(yè)路途。”

最后，還是回到我的教學追求。我很喜歡蘇軾《文說》里的一段話，蘇軾以水喻文：

“吾文如萬斛泉源，不擇地而出，在平地滔滔汩汩，雖一日千里無難。及其與山石曲折、隨物賦形而不可知也。所可知者，常行于所當行，常止于不可不止，如是而已矣。”

語文課堂不亦如此乎？課堂之上，思維如水，重在導引，妙在自然。 如水瀉地，隨物賦形，以聲傳情，以思促學，因勢利導，這就是語文教學的自然之美，語文教學的高妙之道。

（作者單位：廣東深圳科學高中）

責任編輯 李 淳