試談對外漢語新手教師的角色塑造

王少茗

摘 要： 符號互動理論（symbolic interaction theory）的研究范疇是微觀層面的有意義的符號和人際間的各類互動。利用符號互動理論的觀點(diǎn)和方法，為對外漢語新手教師如何塑造角色從掌握教育符號、提高自我身份認(rèn)同、積極開展互動與合作、樹立教師權(quán)威、樹立終身學(xué)習(xí)的觀念等方面提出建議。

關(guān)鍵詞： 符號互動理論 對外漢語 新手教師

教師是課堂的引導(dǎo)者，教師的能力強(qiáng)弱在一定程度上決定著一堂課的成功與否。目前我國對外漢語事業(yè)如火如荼。開展對外漢語教學(xué)的院校數(shù)量和規(guī)模明顯增長，對外漢語教師隊(duì)伍相應(yīng)擴(kuò)大，每年有大量新手教師入職。通過借鑒教育社會學(xué)中的符號互動理論，幫助新手教師有效提高專業(yè)水準(zhǔn)，更新專業(yè)結(jié)構(gòu)，在達(dá)到社會的外在角色規(guī)范及期待的同時實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)在的身份認(rèn)同。

一、符號互動理論的內(nèi)涵

1.符號互動理論的歷史發(fā)展。

符號互動理論學(xué)派的鼻祖是喬治·米德（George Herbert Mead），這一專業(yè)術(shù)語是赫伯特·布魯默（Herbert Mlumor）于1973年發(fā)明的[1]。20世紀(jì)30年代的美國正經(jīng)歷工業(yè)浪潮的洗禮，出現(xiàn)了諸多社會問題。彼時的社會學(xué)強(qiáng)調(diào)對真實(shí)社會的具體問題的應(yīng)用性。在理論方面，形式主義和齊美爾（Georg Simmel）所開辟的對社會互動的研究、詹姆斯（William James）對自我的分析、查爾斯·庫利（Charles Cooley）的“鏡中自我”（the looking-glass self）、威廉·I.托馬斯（William Isaac Thomas）的“情境定義”及約翰·杜威（John Dewey）的實(shí)用主義等均為符號互動理論奠定了基礎(chǔ)。在以后符號互動理論發(fā)展和流變中，形成芝加哥學(xué)派和艾奧瓦學(xué)派（Iowa），二者區(qū)別在于是否量化的科學(xué)取向。此后，又衍生出戈夫曼（E. Goffman）的擬劇理論（dramaturgical approach）、E.利默特（Edwin Lemert）和H.貝克（Howard Becker）的標(biāo)簽理論（labeling theory）等。

2.符號互動理論的主要觀點(diǎn)。

（1）米德的符號互動理論。

心靈（mind）、自我（self）與社會（society）是米德理論中最核心的概念。米德認(rèn)為，姿態(tài)是情緒、意義、思想的表達(dá)。個體的姿態(tài)刺激其他個體，使之做出調(diào)整，這種調(diào)整又轉(zhuǎn)而刺激初始個體，即“姿態(tài)的會話”[2]，在此過程中構(gòu)成了“意義”[3]。尤其是有聲的姿態(tài)，它在姿態(tài)發(fā)出者和姿態(tài)接受者身上喚起同樣的反應(yīng)[4]，這使我們無意識地模仿他人的態(tài)度。心靈是人類的反思的智能，其特征在于人類可以根據(jù)過去事件的結(jié)果和對未來情景的想象決定當(dāng)下的行動。人類可以將某些特征從環(huán)境中剝離出來，使其關(guān)系清晰呈現(xiàn)，再借助符號繼續(xù)思考。自我在個體與社會及其他個體的關(guān)系的結(jié)果中發(fā)展起來。自我發(fā)展的兩個階段是兒童的游戲階段和競賽階段[5]。米德將“自我”二分為“主我（I）”和“客我（me）”：“主我”是個體對他人態(tài)度的反應(yīng)，“客我”是自身所采取的一組他人的態(tài)度，即“泛化的他人”。換言之，主我的沖動引發(fā)行動，客我則約束行動。“自我”的產(chǎn)生，是因?yàn)槿祟惸軌蜃叱鲎陨斫?jīng)驗(yàn)站在他人的視角，通過他人對自己的態(tài)度審視作為對象的自己，從而形成自我并不斷發(fā)展關(guān)于自我的意識。心靈和自我是人類經(jīng)驗(yàn)的社會性產(chǎn)物[6]。二者的發(fā)展，既是客觀世界的內(nèi)化過程，又是人腦賦予客體意義的外化過程。

（2）布魯默的符號互動理論。

布魯默為符號互動理論提出幾個前提[7]：首先，個體具有“自我互動”的能力；其次，人類根據(jù)環(huán)境或某事物對自身的意義展開行動；再次，在“聯(lián)合行動”中通過雙重解釋使參與者互相適應(yīng)。布魯默排斥將人類的行為簡化為機(jī)械的行為主義的刺激-反應(yīng)作用，并提出“探究”和“檢驗(yàn)”兩種研究方法，避免米德純粹哲學(xué)而方法論不足的缺憾[8]。

（3）戈夫曼的“擬劇理論”。

戈夫曼在符號互動理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合戲劇透視法理論提出“擬劇理論”。他認(rèn)為，人類社會就像一個舞臺，所有社會性行為都類似于舞臺上的表演行為。個體根據(jù)背景的不同（即“情景合宜”[9]）、社會對角色要求的不同，結(jié)合自身對角色和情境的理解，不斷調(diào)整自身的語言因素和非語言因素影響他人的反應(yīng)，使對方對自己的印象達(dá)到預(yù)期的效果，最終引導(dǎo)他人根據(jù)自己的意愿行事。

二、符號互動理論對對外漢語新手教師的啟示

1.在師生互動過程中掌握教育符號、建構(gòu)意義。

教育符號即教學(xué)過程中具有教學(xué)意義的符號。根據(jù)分類標(biāo)準(zhǔn)的不同，課堂中的符號可以分為不同的類型[10]：依照教學(xué)基本要素，可分為教師符號、學(xué)生符號和文本符號；課堂中的符號互動依照互動雙方的不同，可分為師生間互動、生生間互動、師師間互動等；依照互動時間的不同，可分為課前互動、課中互動、課后互動。其中，師生間互動是各類教學(xué)互動的核心。據(jù)此，新手對外漢語教師應(yīng)積極地調(diào)整教師語言符號，培養(yǎng)尋找和利用各類課堂符號的能力。根據(jù)戈夫曼的理論，如果新手教師塑造的印象能得到學(xué)生的喜愛，那么學(xué)生從感性上就會更愿意親近、信任教師。

2.塑造“心靈”與“自我”，調(diào)節(jié)角色沖突，提高自我身份認(rèn)同感。

身份認(rèn)同感源于兩方面：一是自我與他人的個性差異，二是自我與他人的共性聯(lián)系。當(dāng)教師的個體性與社會性處于相對平衡的狀態(tài)時，身份認(rèn)同感就會比較強(qiáng)，反之就會導(dǎo)致身份認(rèn)同障礙。新手教師可以通過與集體趨同的方式尋求集體內(nèi)其他人的肯定，從而找到自身在集體中的定位，減輕恐懼感?！敖處煛边@個角色既包含社會層面上對教師長期約定俗成的共同期待，又包含每一位獨(dú)立的教師個體對教師的不同理解和思考。成為“教師”不僅意味著成為體現(xiàn)自我信念與價值的生命性存在，還意味著成為制度主宰之下合乎標(biāo)準(zhǔn)的功能性存在。在教育體系中，教師扮演著多重角色，對學(xué)生而言是傳道授業(yè)者，對其他教師而言是同事等。頻繁的身份轉(zhuǎn)換常導(dǎo)致教師陷入角色沖突。日本學(xué)者新堀通也[11]認(rèn)為教師的角色沖突源于三種：一是教師自身的不同角色意識間的沖突，二是教師自身角色與社會期待的沖突，三是社會對教師不同期待之間的沖突。新手教師們需要實(shí)時關(guān)注自身的心理狀態(tài)，明確自身的社會定位及所追求的自我價值，在不同角色間維持平衡。

3.積極開展互動與合作。

互動包含著雙方對符號意義的雙向理解。在教學(xué)過程中，新手教師應(yīng)有意識地選擇合適的語言表達(dá)方式、表情、姿態(tài)、教材等符號。對外漢語課堂中，教師要面對漢語水平參差不齊的學(xué)生，此時非語言的教育符號顯得尤為重要。教師要學(xué)會用簡明的手勢或動作下達(dá)指令。由于學(xué)生國別不同，同一個符號可能在不同文化語境中具有不同的含義。為了避免師生互動中的誤解甚至沖突，新手教師要事先做好準(zhǔn)備。除師生互動之外，教師還要與學(xué)校其他成員及家長進(jìn)行對話、協(xié)商、合作和分享，尤其是教師同伴間的互動。新手教師要在課后反思教學(xué)行為，與同伴們分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。要積極參與營造和諧的團(tuán)隊(duì)氛圍，維持健康良好的人際關(guān)系。

4.樹立教師權(quán)威。

教育社會學(xué)家涂爾干（Emile Durkheim）認(rèn)為教育在本質(zhì)上是權(quán)威性的，教師被視為社會的代言人、所處時代和國家的道德觀念的解釋者[12]。此后，韋布（Webb）將教師權(quán)威分為“地位的權(quán)威（positional authority）”和“個人的權(quán)威（personal authority）”[13]：前者來自于學(xué)校所賦予的地位，是非自發(fā)性的，師生之間是疏離的；后者來自于學(xué)生對教師的知識、經(jīng)驗(yàn)及行為的信任，是自發(fā)性的，師生之間是親密的。新手教師缺乏經(jīng)驗(yàn)，且由于對外漢語課堂的特殊性，學(xué)生的年齡、受教育背景、學(xué)習(xí)動機(jī)差異較大。有學(xué)生為了試探教師水平而故意提出刁鉆的問題。又或者新手教師對漢語本體知識或教材的掌握不夠透徹，難以解答學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題。此時新手教師應(yīng)該保持鎮(zhèn)定，實(shí)事求是；為了避免學(xué)生對自己產(chǎn)生不信任，教師們要采取一些迂回的措施維護(hù)自己的權(quán)威，例如和學(xué)生說：“你的問題很好，我能考慮后再回答你嗎？”新手教師難免想與學(xué)生迅速熟絡(luò)。但如果教師和學(xué)生過于親密，教師的指令對學(xué)生而言就不再具有威懾力。但如果教師和學(xué)生太過疏遠(yuǎn)，學(xué)生的情感需求就會得不到滿足。所以，新手教師要學(xué)會有意識地與學(xué)生保持適當(dāng)?shù)木嚯x。在師生互動中，新手教師們要保持克制的態(tài)度，偶爾透露出一些教師的生活經(jīng)歷和愛好等。這樣既讓學(xué)生對教師產(chǎn)生新奇感，又讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)站在他們面前的是一個生動的人，而不是一個乏味的上課道具。

5.樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。

教師所處的情境始終處于變動，教師不斷建構(gòu)、解構(gòu)及再建構(gòu)符號意義。無論是對外漢語教師還是其他教師，都要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。

綜上，筆者對外漢語新手教師提出如下建議：加深對各類教學(xué)符號的理解；處理好內(nèi)在個性和外在規(guī)范的關(guān)系，保持個性自我和社會自我之間的動態(tài)平衡；在課堂互動中細(xì)心考察，根據(jù)符號互動理論對學(xué)生可能的反應(yīng)做出預(yù)判；建立與領(lǐng)導(dǎo)、其他教師同事的友好關(guān)系，形成一個團(tuán)隊(duì)；保持自信，不能因挫折對自己和這一職業(yè)喪失信心；掌握課堂技巧，時刻學(xué)習(xí)，等等。符號互動理論作為一種關(guān)注符號及人與社會間互動的理論，通過調(diào)查統(tǒng)計(jì)和分析，一定可以為教育事業(yè)提供新的視角和新的動力。

參考文獻(xiàn)：

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