建構(gòu)主義視域下教師TPACK發(fā)展策略

【摘要】信息時代的迅猛發(fā)展為課堂教學帶來了翻天覆地的變化，微課、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、SPOC等新的教學組織和形式的出現(xiàn)，都要求教師具備整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）。建構(gòu)主義的學習觀主張學習是一個內(nèi)外部共同建構(gòu)的過程，對教師TPACK的發(fā)展具有重要指導意義。本文在建構(gòu)主義視域下探討了教師TPACK的發(fā)展策略。

【關(guān)鍵詞】TPACK 發(fā)展 建構(gòu)主義

【基金項目】湖南省2013年教育科學規(guī)劃課題（XJK0BCGD062）“湖南省地方高校內(nèi)涵式發(fā)展與通識課程實施研究”；湖南省2017年教科規(guī)劃課題（編號：2017-133）“教育公平視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系建設研究”。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）46-0230-02

在信息化時代，深入研究教師TPACK，對提升教師的TPACK水平、推動教師專業(yè)化發(fā)展和推進教學改革都有著重大意義。

一、什么是TPACK

TPACK理論框架包含了七個交互的知識要素，其中三個核心要素為：學科知識（CK）、一般教學法知識（PK）、技術(shù)知識（TK）；在三個核心要素交互的基礎上形成的四個復合要素為：學科教學知識（PCK）、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）、整合技術(shù)的教學知識（TPK）、整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）。TPACK提出之時，影響TPACK生成、發(fā)展和變化的要素即境脈（Context）要素也受到了同樣的關(guān)注，后來Mishra & Koehler將其納入概念框架，以說明境脈對于TPACK的重要性，從而進一步完善了TPACK概念框架。

學科內(nèi)容知識（CK）是指教師頭腦中知識本身的數(shù)量和組織結(jié)構(gòu)，是實際被學習或教授的有關(guān)該學科的所有知識，包括中心事實、概念、理論、研究進程、組織框架、關(guān)聯(lián)理論和相關(guān)證據(jù)、證明及規(guī)則知識。教學法知識（PK）是指基本的、一般的教學法知識，Mishra和Koehler進一步解釋為關(guān)于教與學的過程、實踐或方法的深層知識以及如何實現(xiàn)教育的目標與價值的知識，包括學生學習、教室管理、課程計劃發(fā)展與實施以及學生評價方面的知識。技術(shù)知識（TK）是關(guān)于標準的技術(shù)的知識，這既包括傳統(tǒng)的技術(shù)，如書本、粉筆和黑板，也包括新興的技術(shù)，如因特網(wǎng)、數(shù)字媒體等，由于技術(shù)是不斷發(fā)展的，因此還包括對具體技術(shù)的操作和對新技術(shù)的學習和適應。學科教學知識（PCK）包括能用最有效的類比、說明、范例、解釋、證明等方式表征和闡釋學科內(nèi)容知識，以使人更易理解該學科內(nèi)容；在不同年齡和背景的學生對學科知識的概念和預想不同的情況之下，能知道學習者對該主題學習的難易點。整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）是一種理解技術(shù)與內(nèi)容相互關(guān)系的知識，在TPACK框架中，教師需要了解哪些具體的技術(shù)最適合用來講解他們領域的學科知識，以及學科內(nèi)容如何主宰甚至改變了技術(shù)——反之亦然。整合技術(shù)的教學知識（TPK）是指教與學當中如何使用技術(shù)以及特定技術(shù)的使用如何改變了教與學兩個方面，其技術(shù)知識對教學法知識的作用，包括增強、限制和創(chuàng)新；教學法知識對技術(shù)知識的作用，包括選擇、改進和創(chuàng)造。整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）是一種超越學科知識、教學法知識和技術(shù)知識的知識形式。它不是簡單的三個核心元素的組合，而是教師的技術(shù)使用、教學方法以及學科知識理解三者之間動態(tài)的復雜關(guān)系。

綜上所述，整合技術(shù)的學科教學知識是對舒爾曼學科教學知識的創(chuàng)新和發(fā)展，是信息時代對教師進行有效教學的要求。整合技術(shù)的學科教學知識概念框架不僅僅涵蓋學科知識、教學法知識和技術(shù)知識，還包括這三種知識的相互交叉、彼此融合及其交叉融合所形成的一種動態(tài)平衡。當代教師只有具備了TPACK框架中所有的知識元素，并能將其靈活運用于教學，才能說具備了完整的知識結(jié)構(gòu)，才能在信息化時代進行有效的教學。因此，發(fā)展教師的TPACK成了信息時代學校和教師的重要議題。

二、建構(gòu)主義學習論

建構(gòu)主義自提出以來就一直是學習研究和教學研究的重要理論基礎之一，該理論深深影響了包括我國在內(nèi)的世界各國的教育領域，成為指導教育實踐的理論基礎。TPACK作為一個信息時代教師有效教學的知識框架，其發(fā)展深受建構(gòu)主義理論的影響。

建構(gòu)主義理論，其學習觀包括如下內(nèi)容：第一，學習是一個建構(gòu)的過程。在建構(gòu)主義者看來，學習并不是知識的傳遞和轉(zhuǎn)移，而是主客體共同建構(gòu)知識的過程。學習的發(fā)生并不取決于學習的組織形式，即無論教師采用何種教學形式，學習都是學習者在進行建構(gòu)活動，教學活動只是這種建構(gòu)過程的支持。不同的是，激進建構(gòu)主義更關(guān)注的是個體的心理過程以及他們內(nèi)部建構(gòu)知識的方式，而社會建構(gòu)主義更關(guān)注的是情境和社會文化對于個體建構(gòu)知識的影響。第二，學習是一個主動建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義者非常重視主體在知識建構(gòu)過程中的能動作用，皮亞杰認為知識的增長不僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，他更強調(diào)個體在知識增長過程中的積極作用，在他看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關(guān)他們認識事物的程序，即建構(gòu)了新的認知圖式。第三，學習是一個雙向建構(gòu)的過程。維果茨基認為思維的發(fā)展受制于語言，語言和智力的發(fā)展早期受是自然規(guī)律支配的，而到了后期則從生物的方向朝著社會歷史的方向變化，因此社會建構(gòu)主義者更重視個體建構(gòu)知識的社會歷史文化環(huán)境，強調(diào)個體與環(huán)境的雙向建構(gòu)?？偟膩碚f，建構(gòu)主義的學習觀更注重學習者的自主建構(gòu)、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)。

三、教師TPACK發(fā)展策略

雖然建構(gòu)主義者存在不同范式，但他們都基于一個同樣的前提，即：反對學習是反應的強化，教育是客觀事實的傳遞這一觀點，認為學習是知識的建構(gòu)，認知是一種主體能動的適應性活動，他們都認識到了包括在個體所創(chuàng)建的與物體或與他人關(guān)系中的建構(gòu)過程。盡管兩種占主導地位的建構(gòu)主義理論對個體的認知發(fā)展的認識各有側(cè)重，但激進建構(gòu)主義并未忽視社會文化因素對個體發(fā)展的影響，社會建構(gòu)主義同樣也未完全否定個體在建構(gòu)知識中的主觀能動性，而且激進的建構(gòu)主義強調(diào)的“個體內(nèi)部運算”和社會建構(gòu)主義強調(diào)的“社會文化影響”可以相互補充，共同推進建構(gòu)主義的發(fā)展。綜合建構(gòu)主義理論的兩種主流范式，我們認為，人的認知發(fā)展既要考慮到個體的能動性，又要考慮到周圍所有環(huán)境因素的影響，對于提升教師TPACK水平的策略同樣應基于以上考慮，既要發(fā)揮教師的主觀能動性，又要注重學校方面的環(huán)境影響與配套政策措施。

（一）教師個人方面

教師個人對信息化教學的情感信念、態(tài)度感知和實踐應用對教師TPACK的發(fā)展起著關(guān)鍵作用。在教師個人方面，教師TPACK的發(fā)展主要可以從如下策略實施：第一，培養(yǎng)教師信息化教學情感，主要包括教師對信息化教學的較高評價；教師在進行教學準備時傾向于多考慮技術(shù)的應用；教師進入信息化教學配置較好的教學環(huán)境會感覺更好等。第二，提升教師對技術(shù)應用于教學的感知，主要包括教師認為信息技術(shù)能有助于教學、能使課堂內(nèi)容更豐富；能更有效幫助學生建構(gòu)知識，從而使學生收獲更多；能對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升起到重要作用；多使用信息化手段教學更有助于教師教學能力提升等；教師認為自己能夠很容易使用信息技術(shù)教學、能很好地操作各類教學的信息技術(shù)系統(tǒng)等。第三，加強教師教學實踐中的技術(shù)應用。主要包括教師的教學反思，網(wǎng)絡學習，課余時間學習，等等。

（二）學校方面

學校是教師工作、學習的主要場所，學校的環(huán)境深深影響教師知識的發(fā)展，學校的信息化建設以及對信息化教學的重視對教師TPACK的發(fā)展有著重要的影響。在學校方面，教師TPACK的發(fā)展主要可以從如下策略實施：第一，健全信息化政策制度建設：主要包括學校的信息化建設的長期規(guī)劃與短期實施策略；學校的其他政策制度中有突出信息化建設的必要性和重要性條款；學校應有定期針對教師信息化教學的項目或比賽，如信息化教學大賽、在線開放課程項目等，并對此有合理的獎勵或資助。第二，完善學校教學設備配置，為教師信息化教學提供充足的設備保障。信息化教學的硬件設施包括多媒體教室、教學電腦、打印機、掃描儀、錄課設備、教學圖書資料、教學用具、實踐實驗用品和耗材、機房、實驗室、實踐實訓中心等；軟件設施包括高速的校園網(wǎng)、教學常規(guī)軟件、課件制作軟件、電子資源和素材、專業(yè)課教學軟件等。第三，開展信息化教學發(fā)展項目，主要包括信息化教學能力的培訓；短期的信息化教學參與式工作坊；外出學習新的信息化教學模式或手段等。第四，形成信息化教學人文環(huán)境，主要包括學校領導經(jīng)常鼓勵教師進行信息化教學、對信息化教學水平高的教師更為重視；周圍教師熱衷于鉆研信息化教學技術(shù)、教師在評課時將信息化教學手段作為重要的衡量指標等。

參考文獻：

[1]Mishra ，P.，&Koehler;，M.J. Technological Pedagogical Con？鄄tent Knowledge：A Framework for Teacher Knowledge [J].The Teachers College Record，2006（6）：1017-1054

[2]任友群，詹藝，譯.全美教師教育學院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會. 整合技術(shù)的學科教學知識：教育者手冊[M].北京：教育科學出版社，2011

[3]Shulamn，L.S..Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher， 1986（2）：4-15

作者簡介：

隋幸華（1977-），女，漢族，湖南岳陽人，北京大學教育學院博士研究生（在讀），講師，研究方向：高等教育管理。