技能型外語人才跨文化交際能力的培養(yǎng)模式探討

胡信華

（深圳信息職業(yè)技術學院應用外語學院，廣東 深圳 518172）

引言

黨的十八屆三中全會決議明確指出要“推動中華文化走向世界”，就是要通過對外文化交流、對外文化宣傳、對外文化貿易等途徑，來擴大中華文化的國際影響力，增強文化產業(yè)的競爭力，塑造中國的文化大國形象。而“人”是文化發(fā)展的根本動力和源泉，因此，實施人才培養(yǎng)工程，加大培養(yǎng)具有國際視野的跨文化交際人才力度，形成支持“文化走出去”的智力資源供給機制是關鍵。然而，在目前的外語教學實踐中，跨文化交際能力培養(yǎng)缺乏統(tǒng)一的指導框架，仍然呈現(xiàn)出教師各自為政，有如散兵游勇的態(tài)勢。本文將重點探討在“文化走出去”背景下，如何針對外語教育的客觀情況和實際問題，構建一個具有實操性的跨文化交際能力培養(yǎng)模式。

1 跨文化交際能力概述

2 0世紀8 0年代以來，跨文化交際能力（Intercultural Communicative Competence—ICC）逐漸成為人類學、社會學、語言學、心理學、傳播學等多學科的熱點研究問題。ICC研究的跨學科性為其從不同角度研究提供了可能，但是也難以形成統(tǒng)一定論。

國外學者的研究主要有以下幾個觀點：第一，能力階段論，以Bennett為代表。此觀點認為跨文化交際能力的發(fā)展分為民族中心主義和民族相對主義兩個階段，每一階段又可分為三個子階段，跨文化交際能力的發(fā)展就是在這些不同階段中逐步發(fā)展的，跨文化敏感度隨階段發(fā)展逐漸增加（Bennett 1986:179-182）。第二，能力適應論，以Kim為代表。此觀點強調交際語境和交際對象在跨文化交際過程中的重要性，認為交際者要根據具體語境和對方的交際風格來調整自己的交際策略和交際行為（Kim 2001:34-38）。第三，能力要素論，以Byram為代表。此觀點將跨文化交際能力分為幾個子能力，如語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力，其中跨文化能力又包括態(tài)度、知識、技能和批判意識四個要素（Byram 1997:70-73）。這些觀點無疑對ICC研究從不同角度提供了思路，但都位于理論層面，對培養(yǎng)學生的跨文化交際能力缺乏實操性。

國內跨文化交際能力研究近年來更是開展得如火如荼。在中國知網以“跨文化交際能力”為主題的查詢結果顯示，在核心期刊上發(fā)表的文章2014年57篇，2015年46篇，2016年47篇，2017年59篇，2018年34篇，近五年在核心期刊上總計發(fā)表相關文章243篇。國內學者主要從以下幾個視角對跨文化交際能力進行了分析：第一，厘清跨文化交際能力在外語教學中的定位。胡文仲（2013：2-8）認為跨文化交際能力培養(yǎng)并非一門或幾門課程就能完成，而必須貫穿整個教學過程；跨文化交際能力的培養(yǎng)既涵蓋教學內容，也涵蓋教學方法；因為學習者在不同場合和不同時間需要的知識不可能完全被預見到，因此跨文化交際能力的獲得將是一個終生的過程。第二，通過實證研究的方法試圖構建跨文化交際能力體系。張衛(wèi)東、楊莉（2012：8-16）構建了由文化知識、文化意識和交際實踐等3個維度、13項因素共同組成的跨文化交際能力體系，通過對實證數(shù)據的分析解釋并印證了該體系在跨文化交際實踐中的合理性、必要性和可行性。沈鞠明、高永晨（2015：14-21）構建了知行合一模式的中國大學生跨文化交際能力測評量表，通過對500名不同專業(yè)大學生的測評數(shù)據進行分析，研究結果表明該量表具有較好的信度和效度。第三，研究不同因素對跨文化交際能力的影響和相互關系。楊郁梅（2016：418-428）立足“第三空間”理論，通過實證數(shù)據分析，認為跨文化交際能力與英語水平沒有顯著相關關系，但是從ICC內涵來看，情感調控能力越強，英語語言水平越高。郭乃照（2014：106-110）以大學英語教學文化輸入現(xiàn)狀為切入點，探討教師文化信念與大學生跨文化交際能力培養(yǎng)之間的關系，構建了大學生跨文化交際能力培養(yǎng)的有效策略。屈妮妮、竇琴（2014：167-170）通過跨文化敏感度測試量表以及自行設計的跨文化交際能力測試問卷對西北農林科技大學外語學習者進行調查，探討跨文化敏感度與跨文化交際能力間的關系，認為在跨文化敏感度五個因素中，外語學習者的交際參與度呈現(xiàn)出最強，而交際愉悅感最弱。

這些觀點既有理論建構又有實證研究，從多方視角探討ICC，無疑為進一步的研究提供了詳實的資料和堅實的基礎，但是對跨文化交際能力培養(yǎng)的主體概念比較籠統(tǒng)，并無詳盡的分析與論述?！拔幕叱鋈ァ钡奶岢鲆笪覀儗ν庹Z人才跨文化交際能力的培養(yǎng)作進一步的細化，而跨文化交際能力培養(yǎng)主體的市場需求量、人才技能和知識結構等因素的差異將決定ICC培養(yǎng)模式的不同。因此，對于跨文化交際能力培養(yǎng)主體的分析尤為必要。本文擬通過對技能型外語人才這一層次主體的定位和分析，建構一個具有實操性的跨文化交際能力培養(yǎng)模式。

2 技能型外語人才分析

王雪梅、徐璐（2011：9-12）將國際化外語人才分為三種類型：學術型人才、專業(yè)型人才和職業(yè)型人才，并對不同類型人才的學校類型、人才技能、人才能力、知識結構和市場需求量進行了對比和分析。其中，職業(yè)型人才的學校類型為教學型或應用型高校，這一層次人才的市場需求量大，主要從事語言技能應用性工作，如辦公室文員、導游、報關員等，知識結構以專業(yè)應用性知識為主，其職業(yè)能力以語言技能為主。

筆者認為，對于廣大高職院校而言，其培養(yǎng)的外語專業(yè)學生應定位為技能型外語人才。這類人才市場需求量相對較大，在畢業(yè)后大多進入社會的中小企業(yè)。首先，從工作崗位上看，高職外語專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)主要集中在中小企業(yè)的基層崗位，主要從事外銷員、跟單員、涉外導游等與外語相關崗位的工作；其次，從工作內容來看，他們具體處理如外貿會展活動、外銷產品推介、涉外商務面談、國際商務電話、接待應酬以及對外商務電子郵件處理等事務，工作中的外語應用屬于初級層次，工作的重點是如何清楚明確地傳達基本信息，明顯強化了雙語的交際功能；最后，從其知識結構上看，高職畢業(yè)生的知識結構以專業(yè)應用性知識為主，而專業(yè)知識的運用離不開語言表達，語言表達在一定情境下又離不開跨文化溝通，因此，需要語言技能和跨文化交際能力并重。具體到跨文化交際能力的培養(yǎng)體系中，則可細化為文化知識、文化意識和交際實踐這三個層面的分能力培養(yǎng)。

3 技能型外語人才的跨文化交際能力培養(yǎng)模式

結合中外學者對跨文化交際能力的研究成果和對高職院校技能型外語人才的能力分析，筆者建構了針對技能型外語人才跨文化交際能力的培養(yǎng)模式，如下圖。

圖1 技能型外語人才跨文化交際能力培養(yǎng)模式圖

3.1 以跨文化交際能力為目標的愿景設計

為實現(xiàn)“文化走出去”目標，就要加大外向型專門人才的培養(yǎng)力度，需要懂得跨國經營管理和國際市場營銷，熟悉國際慣例和規(guī)則，擅長媒介市場運作的智力資源。因此，針對目前的人才需求狀況，在新時期的外語教學中，我們應把培養(yǎng)人才的跨文化交際能力作為外語教學的專業(yè)使命和培養(yǎng)目標，要求學生不僅要具備扎實的雙語語言能力，更要具備運用語言文化知識與異文化成員進行得體而有效溝通的能力。對技能型外語人才跨文化交際能力的培養(yǎng)，不僅是外語教學的終極目標和專業(yè)使命，更是社會的需求和時代的呼喚。

3.2 以跨文化交際能力體系為中心的教學大綱

胡文仲（2013：4-5）在充分分析了國內外跨文化研究領域學者們對于跨文化交際能力主要成分的論述后，認為盡管不同學者對跨文化交際能力包含要素持不同觀點，但可以歸納出共同部分，即認知、感情（態(tài)度）和行為這三個層面的能力。因此，教學大綱應以跨文化交際能力體系為中心，從三個維度進行培養(yǎng)。文化知識維度主要衡量交際者是否具備一般及特定的文化知識，是否對本國及其他國家的各種文化因素如政治、經濟、歷史、地理、人文、習俗等比較了解，是否明了不同民族間的文化差異；文化意識維度主要考察交際者是否能夠公正客觀地看待各種文化，是否能夠包容、尊重和接受不同文化，是否具有與異文化者交際的愿望，這種愿望是否強烈；交際實踐維度主要考察交際者能否運用各種能力如環(huán)境適應能力、心理調適能力、雙語運用能力、交際技能和交際策略等與異文化者進行有效溝通。文化知識是跨文化交際進行的堅實基礎，文化意識為跨文化交際的開展提供了有力保障，交際實踐是跨文化交際的能力外顯，也為交際者進一步進行文化知識積累和文化意識培養(yǎng)提供了經驗參考和平臺。

3.3 以建構課程群模塊為目標的課程設置

3.3.1 課程設置的原則

課程設置即課程的總體規(guī)劃，應該依據具體的培養(yǎng)目標和原則建構課程體系，確定教學課程，安排教學內容，確定教學時數(shù)等。針對技能型外語人才跨文化交際能力的培養(yǎng)，課程設置應遵循如下原則：

1）系統(tǒng)性原則，即課程與課程之間有緊密的邏輯聯(lián)系且課程編排符合學習的一般規(guī)律。 跨文化交際能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，也不可能由某一門課程或在某一個時間段獲得，而是要多門課程共同努力，幫助學習者由淺入深，循序漸進地掌握跨文化交際能力。

2）開放性原則，這是因為任何一個民族的文化都會隨歷史的發(fā)展而演變，都有其過去、現(xiàn)在和未來。因此，課程設置也應具備開放性和包容性，在教學內容上可以根據當前的文化趨勢或增或減，在教學時數(shù)上根據內容或長或短，甚至在課程編排上重新組合，引導學生關注復雜多變的文化行為，增強其自我反思能力。

3）實踐性原則，跨文化交際能力體系中的交際實踐維度告訴我們這項能力的獲得不能光靠文化知識的積累和文化意識的培養(yǎng)，還需要學習者主動創(chuàng)造條件，真真切切地運用所學技能才能達到跨文化溝通的目的。除此之外，技能型外語人才也更注重語言的實際應用。因此，課程設置中要充分考慮到學習者的實踐體驗，要利用一切可利用的資源為學習者創(chuàng)造實習實訓的時間和場地。

3.3.2 跨文化交際課程群模塊

根據以上課程設置的原則，以及高職外語專業(yè)學生的實際情況，我們可以從全局的角度出發(fā)進行一體化的課程設置，嘗試建立四大課程群模塊，即語言類課程群模塊、專業(yè)類課程群模塊、全球意識類課程群模塊和交際實踐類課程群模塊。不同的課程群模塊互為補充，從不同角度和不同程度培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

1）語言類課程群模塊：雙語運用能力是跨文化交際能力的基礎和重要組成部分，跨文化交際行為的發(fā)生主要以語言為載體。胡文仲和高一虹（1997）認為外語教學從微觀層面看，就是要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯方面的語言技能。而這些語言技能的運用恰恰是跨文化交際的基礎。同時，語言離不開文化，語言意義的理解和表達必然受到其所在文化因素的影響和制約。因此為實現(xiàn)跨文化交際能力的培養(yǎng)目標，我們應首先培養(yǎng)學生在不同文化背景下的雙語語言運用能力。具體來說，應包括但不限于如下課程：綜合英語、聽力、口語、英語語音語調、翻譯、口譯、英美概況、中西文化對比等。這些課程主要從語言和文化兩個方面夯實學生的語言技能，培養(yǎng)學生的文化敏感度，各課程之間互為補充，從不同側面共同提高學生的跨文化交際能力。

2）專業(yè)類課程群模塊：高職外語專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)崗位要求他們必須具備專業(yè)的實際應用能力。隨著中國對外貿易規(guī)模的擴大，外語專業(yè)畢業(yè)生除了要具備嫻熟的語言技能外，更要掌握扎實的經貿或商務專業(yè)知識，要求有較強的實務操作能力，如單證制作、外貿跟單、商務電函處理等。專業(yè)類課程群模塊應包括但不限于：商務英語、電子商務、報關實務、商務禮儀、商務溝通、國際貿易實務、外貿函電、人力資源管理、市場營銷等。這些課程設置為學生將來在工作崗位上進行跨文化交際實踐提供了必要的商務背景知識和相關技能，可幫助學生對未來崗位所需的專業(yè)背景有全方位的了解。

3）全球意識類課程群模塊：Spitzberg (2000:375-387)曾經指出，跨文化交際的有效性隨交際者共享的社會準則、交際規(guī)則、生活經驗程度的增高而增高。換言之，交際者的全球化意識越高，越有利于跨文化交際的發(fā)生。要培養(yǎng)學生的全球意識，不但要讓他們了解和熟悉目的語國家的地理、歷史、文學、藝術、宗教以及價值觀等，更要立足本國文化，讓學生辯證地看待自身的文化，取其精華，棄其糟粕，以自信的心態(tài)和開放的態(tài)度，積極推介和傳播中華優(yōu)秀文化。全球意識類課程群模塊主要包括：英美概況、英語報刊選讀、中外文化交流史、形勢與政策、職業(yè)核心能力培養(yǎng)系列講座等。開設課程屬于“顯性”教育，各學校還可以結合自身實際，通過創(chuàng)建各種文化社團進行“隱性”引導。比如筆者所在院校就創(chuàng)立了“詩經原創(chuàng)音樂唱詩班”、“云漢茶道社”、“云漢古箏社”等學生社團，不但讓學生在豐富多彩的活動中感受中華文化的強大魅力，更在對外交流活動中向國際友人弘揚博大精深的中華文化。

4）交際實踐類課程群模塊：技能型外語人才的工作崗位要求畢業(yè)生有較高的跨文化交際實踐能力。結合高職教育的特點，技能的掌握必須強調“做中學”，通過構建完善的實踐教學體系，在切實的實踐活動中促進學生跨文化交際能力的提高。交際實踐類課程群模塊包括但不限于：英語交際能力實訓、商務交際模擬實訓、國際貿易實訓、進出口業(yè)務實訓、商務談判實訓、商貿業(yè)崗位技能實訓、頂崗實習等。實踐類課程群模塊的設置使學生在真實的工作環(huán)境、真實的工作任務、真實的工作壓力中得到鍛煉和發(fā)展，不僅保證了教學質量，而且提升了學生的就業(yè)競爭力。

3.4 以任務驅動為基礎的課程實施

根據高職教育本身的教育規(guī)律和學生的學習基礎，我們在課程實施層面推行以任務驅動為基礎的教學方法與手段。任務驅動是指學生在老師的幫助下，緊密圍繞一個任務活動中心，通過自主探索和互動協(xié)作，最終完成任務并達到能力內化的一種教學手段。在任務驅動下，我們可以根據不同的課程群模塊選擇具體的教學操作模式。

3.4.1 翻轉課堂

針對語言類課程的實施，我們可以利用現(xiàn)在先進的信息技術，把知識的講授以電子書、短視頻、動畫等方式通過微信推送到學生手機客戶端，學生在課前自己預習，寶貴的課堂時間則用來進行基于任務的討論和交流，從而獲得語言運用更深層次的內化。課后再通過老師建立的網絡平臺完成作業(yè)并得到老師一對一的關注。目前，筆者所在院校的語言類課程大都利用“雨課堂”（將復雜的信息技術手段融入到PowerPoint和微信的一種智慧教學工具）或“對分易”（具有提供課件、視頻等學習材料，收發(fā)作業(yè)、批改作業(yè)、分享作業(yè)，發(fā)送通知、與學生溝通等功能）等教學平臺，課前進行如可汗學院（利用網絡影片進行的免費授課視頻）、TED演講等精品視頻推送和學習任務發(fā)放，課中學生分小組完成活動任務，課后學生利用網絡平臺發(fā)音頻、視頻作業(yè)給老師評價打分。這種教學模式不但可以整合國內外優(yōu)秀教學資源，還可以滿足不同學生個性化的學習需求。

3.4.2 項目引進

針對專業(yè)類課程的實施，我們可以采用企業(yè)項目引進的方式，也就是把真實的企業(yè)項目和流程引進到課程計劃中來，讓學生在完成具體項目的過程中獲得跨文化交際能力的提升。以商務英語課程中“商務接待”的項目為例，課程可進行如下設計：

表1 商務英語課程“商務接待”項目設計方案

3.4.3 專題講座

針對全球意識類課程的實施，主要通過專題講座的形式，以“顯性”教學的方式培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。需要注意的是，隨著中國國際影響力的不斷擴大，我們不但要培養(yǎng)學生對西方文化的了解，更要增加中國文化的內容，培養(yǎng)學生對本國文化的了解和認同，幫助學生樹立文化自信，增強學生的文化平等意識。比如筆者所在院校會定期邀請行業(yè)大咖為學生進行如中醫(yī)養(yǎng)生、中華書法等主題的專題講座。

3.4.4 實習實訓

跨文化交際能力是一種行為層面的能力，最終體現(xiàn)為交際行為的發(fā)生。因此，跨文化交際能力的培養(yǎng)離不開實踐的支撐。針對交際實踐類課程，主要通過實習和實訓的方式落實。各高職院?？筛鶕?shù)厣鐣洕l(fā)展的特點，加強與社會的橫向聯(lián)系，創(chuàng)新“校企合作”模式，深化“工學結合”機制，在校內通過建立具有真實企業(yè)氛圍的實訓基地，創(chuàng)設貼近一線崗位群的工作環(huán)境，讓學生通過真實的工作流程和工作任務逐步提升跨文化交際能力；在校外積極與企業(yè)合作辦學，建立實習實訓基地，讓學生在實際應用中逐步強化專業(yè)技能。

3.5 以多元評價為中心的評價體系

跨文化交際能力中的眾多因素決定了其評價體系必然是多維度、多方式的。采用以多元評價為中心的評價體系能保證評價的客觀性和公正性。

3.5.1 多維度評價

摒棄以往教師“一筆定終身”的考評模式，而是采用學生互評、教師測評和企業(yè)評價三位一體的評價模式，分別設定不同的權重，共同完成對學生跨文化交際能力的綜合評價。

3.5.2 多方式評價

根據跨文化交際能力體系所包含的三大組成部分，分別采用不同的評價方式。對于文化意識部分，可以采用調查問卷的形式進行測評；對于文化知識部分，可以采用試卷，將語言測試與文化測試相結合；對于交際實踐部分，由于學生在問卷量表上選擇的行為不一定是其現(xiàn)實中的真正交際行為，因此通過閱讀其學習日志和實際觀察無疑是最合適的方法。

4 結語

在“文化走出去”背景下，社會對技能型外語人才的跨文化交際能力提出了更高的要求。本文在對高職院校技能型外語人才具體分析的基礎上，提出了跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。該模式具有如下幾個特點：一、針對性，本模式是在對高職院校外語專業(yè)畢業(yè)生工作崗位、工作內容和知識結構分析的基礎上提出的，僅針對技能型外語人才跨文化交際能力的培養(yǎng)，具有明確的指向性；二、系統(tǒng)性，本模式以愿景設計、教學大綱、課程設置、課程實施和評價體系這五個步驟為主線，形成了一個完整的培養(yǎng)方案。

當然，跨文化交際實踐活動還存在許多主觀的和不確定因素，因此本模式還有待于通過實證數(shù)據或教學實踐來進一步檢驗和完善。