小學(xué)生作文構(gòu)思圖式指導(dǎo)實驗研究

張春雅

（海山小學(xué)，浙江 舟山 316000 ）

作文是學(xué)生運用語言文字，反映客觀現(xiàn)實，表達(dá)思想情感的過程。寫作能力是學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，而構(gòu)思又是寫作中的重要環(huán)節(jié)，是寫作主體在寫作過程中的定向思維過程，關(guān)系著能否將所思化為所寫，能否順利完成作文。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有94.97%的學(xué)生在寫作構(gòu)思階段都存在著不同程度的障礙或困難。他們覺得不知道寫什么，該怎樣寫，甚至無話可寫。故本研究從認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論出發(fā)，在作文構(gòu)思階段，指導(dǎo)學(xué)生運用一定的圖式輔導(dǎo)技術(shù)，通過建構(gòu)圖式，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會選材、謀篇布局，從而達(dá)到有話可寫、寫出符合主題與要求的文章的目的。同時通過比較研究，進(jìn)一步了解不同圖式指導(dǎo)方式對學(xué)生作文成績的影響，為學(xué)生在寫作構(gòu)思中選擇運用不同的圖式建構(gòu)方式提供依據(jù)和幫助。

一、實驗設(shè)計

（一）被試確定及分配

本實驗選取構(gòu)思障礙或困難問題最突出的四年級學(xué)生作為研究對象，設(shè)計一組兩因素混合實驗。其中，因變量是學(xué)生的作文成績，自變量是學(xué)生類型與圖式指導(dǎo)方式。圖式指導(dǎo)方式分為三類：Ⅰ類圖式、Ⅱ類圖式、Ⅲ類圖式；學(xué)生類型根據(jù)上一學(xué)期的作文成績，相對的分為三個水平：作文優(yōu)秀生、作文良好生、作文困難生。

為驗證不同圖式指導(dǎo)方式對小學(xué)四年級學(xué)生的作文構(gòu)思能力影響是否具有一致性，并為學(xué)生在寫作構(gòu)思中選擇運用不同的圖式建構(gòu)方式提供依據(jù)和幫助，本著不影響教學(xué)秩序，還原常態(tài)教學(xué)的需要，本實驗從浙江省舟山市定海區(qū)海山小學(xué)四年級中選取一個班（班級人數(shù)為43人）作為被試，根據(jù)上一學(xué)期的作文成績分成3組，每組14人（男女學(xué)生比例盡量相當(dāng)），共42人參加本次實驗。

（二）“三類圖式”指導(dǎo)方式說明

近年來，圖式理論被廣泛應(yīng)用于文章寫作及閱讀教學(xué)研究。所謂圖式，是指人腦中由知識經(jīng)驗建構(gòu)起來的知識結(jié)構(gòu)或知識組塊，它涉及人對某一范疇的事物的典型特征的抽象，是一種包含了客觀環(huán)境和事件的一般信息的知識結(jié)構(gòu)。[1]認(rèn)知心理學(xué)研究表明，教師不同的圖式建構(gòu)指導(dǎo)方式對學(xué)習(xí)效果具有重要影響。[2]為比較教學(xué)中不同圖式對學(xué)生作文構(gòu)思的影響，本文把圖式建構(gòu)教學(xué)指導(dǎo)方式分為如下三類。

Ⅰ類圖式建構(gòu)指導(dǎo)策略（簡稱“Ⅰ類圖式”）：教師在學(xué)生作文前只引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)范文，不作范文結(jié)構(gòu)和敘述方法分析，學(xué)生直接構(gòu)思作文。

Ⅱ類圖式建構(gòu)指導(dǎo)策略（簡稱“Ⅱ類圖式”）：教師在學(xué)生作文前先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)范文，然后由教師對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法作圖式表達(dá)，再由學(xué)生構(gòu)思作文。

Ⅲ類圖式建構(gòu)指導(dǎo)策略（簡稱“Ⅲ類圖式”)：教師在學(xué)生作文前先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)范文，然后由學(xué)生自己對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法作圖式表達(dá)，再由教師對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法進(jìn)行圖式總結(jié)，最后由學(xué)生構(gòu)思作文。

（三）實驗步驟

本實驗共對學(xué)生進(jìn)行三個不同作文主題的圖式指導(dǎo)，其中兩個作文主題為教材內(nèi)的單元習(xí)作（選取的是人教版四年級上冊較有代表性的寫景類文章和寫人記事類文章），另一個作文主題為課外活動類習(xí)作（《制作一道美食》）。每個主題的實施分為指導(dǎo)與寫作兩個階段。即：第一個主題全部用“Ⅰ類圖式”進(jìn)行指導(dǎo)，第二個主題全部用“Ⅱ類圖式”進(jìn)行指導(dǎo)，第三個主題全部用“Ⅲ類圖式”進(jìn)行指導(dǎo)，三類都要求學(xué)生當(dāng)堂寫作。為確保評價的客觀性和科學(xué)性，作文全部由非實驗班教師進(jìn)行批閱。

二、實驗結(jié)果與分析

我們以學(xué)生的作文成績?yōu)橐蜃兞?，以學(xué)生類型、圖式指導(dǎo)方式為自變量進(jìn)行實驗。按照實驗步驟，將收集整理的數(shù)據(jù)用spss軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果如下。

（一）“圖式指導(dǎo)方式”主效應(yīng)極其顯著

我們先進(jìn)行了被試內(nèi)變量效應(yīng)檢驗，即“圖式指導(dǎo)方式”的效應(yīng)檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試內(nèi)變量“圖式指導(dǎo)方式”的主效應(yīng)極其顯著（F=19.013,P=0.000＜0.01）。這說明不同圖式指導(dǎo)方式之間存在極其顯著的差異。也就是說，Ⅰ類圖式、Ⅱ類圖式、Ⅲ類圖式對學(xué)生的作文成績的影響有極其顯著的差異。但“學(xué)生類型”與“圖式指導(dǎo)方式”的交互效應(yīng)不顯著（F=2.353,P=0.081＞0.05），即不同學(xué)生類型與不同圖式指導(dǎo)方式對學(xué)生的作文成績沒有顯著的交互影響。

（二）三類圖式指導(dǎo)效果差異顯著

實驗表明，不同圖式指導(dǎo)方式所起的作用有顯著差異，“Ⅰ類圖式”“Ⅱ類圖式”與“Ⅲ類圖式”間的差異極其顯著（P=0.000＜0.01）；“Ⅰ類圖式”與“Ⅱ類圖式”的差異顯著（P=0.011＜0.05）。綜合起來看，在學(xué)生作文構(gòu)思前，是否對范文的結(jié)構(gòu)和敘述方法進(jìn)行分析是影響學(xué)生作文水平的關(guān)鍵。同時，與“由教師對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法作圖式表達(dá)”相比，由“學(xué)生自己先對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法作圖式表達(dá)，再由教師對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法進(jìn)行圖式總結(jié)”的指導(dǎo)策略更能發(fā)揮學(xué)生寫作的主動性和積極性，便于學(xué)生將自己先前的分析與教師的分析進(jìn)行比較，效果更好。

考慮到本組兩因素混合實驗中的各類圖式指導(dǎo)是在不同作文主題下進(jìn)行的，為增加說服力，我們還補充進(jìn)行了一個同作文主題“Ⅰ類圖式”與“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)下的學(xué)生當(dāng)堂習(xí)作。即在寫景類文章指導(dǎo)時，先用“Ⅰ類圖式”方式進(jìn)行指導(dǎo)——在學(xué)生作文前，所有學(xué)生只作范文學(xué)習(xí)，不作范文結(jié)構(gòu)和敘述方法分析，直接構(gòu)思作文，當(dāng)堂寫作并進(jìn)行批閱。接著用“Ⅱ類圖式”方式進(jìn)行指導(dǎo)——所有學(xué)生范文學(xué)習(xí)后，由教師先對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法作圖式表達(dá)，再由學(xué)生構(gòu)思作文。然后對原來用“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)方式后所寫的文章進(jìn)行當(dāng)堂修改或重寫，并進(jìn)行批閱。實驗結(jié)果顯示三類學(xué)生的作文成績差異均極其顯著。其中，作文優(yōu)秀生與困難生、作文良好生與困難生之間的差異顯著性（P=0.000＜0.01）更甚于作文優(yōu)秀生與良好生之間的差異（P=0.005＜0.01），而且作文優(yōu)秀生與良好生之間的差異變小了些（不同主題下P=0.001；同一主題下P=0.005）。這說明教師針對性的圖式指導(dǎo)對良好生的幫助較大，使其與優(yōu)秀生的差距縮小了。

（三）“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)效果最好，“Ⅱ類圖式”使困難生提升幅度最大

“學(xué)生類型”與“圖式指導(dǎo)方式”之間是什么關(guān)系？不同圖式指導(dǎo)方式對不同類型學(xué)生的教學(xué)效果有何差異呢？我們以“學(xué)生類型”為X軸，以“作文成績”為Y軸，進(jìn)行了“學(xué)生類型”與“圖式指導(dǎo)方式”的均值比較，結(jié)果如圖1、圖2所示。

圖1 “學(xué)生類型”與“圖式指導(dǎo)方式”均值圖

圖2 “學(xué)生類型”與“圖式指導(dǎo)方式”均值圖（補充實驗）

均值圖1清晰地反映出三種圖式指導(dǎo)下各類學(xué)生的作文成績均呈接近直線下降的趨勢，且沒有交叉產(chǎn)生。其中，“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)下三類學(xué)生間的差異最大，兩極分化現(xiàn)象尤為明顯；“Ⅱ類圖式”次之；“Ⅲ類圖式”兩極分化現(xiàn)象最小。這說明，無論哪類學(xué)生，“Ⅲ類圖式”的作文教學(xué)效果最好，“Ⅱ類圖式”次之，“Ⅰ類圖式”最差。

就各類學(xué)生具體而言，作文優(yōu)秀生接受“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)方式與接受“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)方式的作文成績差異較?。ā阿耦悎D式”指導(dǎo)下平均分89.1，“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)下平均分90.1）；作文良好生接受“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)方式與接受“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)方式的作文成績差異較大，作文平均成績由80分左右提升至84分左右；作文困難生接受“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)方式與接受“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)方式的作文成績差異最大（作文平均成績分別約70和78分）。經(jīng)過“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)后，作文優(yōu)秀生的平均成績提升至93分左右；作文良好生的平均成績提升至89分左右；作文困難生的平均成績提升至82分左右。

由此可見，對于三類學(xué)生來說，都是“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)方式下作文成績最好，且不同類型學(xué)生間的成績差距縮小。對于作文優(yōu)秀生來說，三類不同圖式指導(dǎo)下的成績波動幅度較??；對于作文良好生來說，“Ⅱ類圖式”與“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)下的成績波動幅度均較大；對于作文困難生來說，“Ⅱ類圖式”與“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)下的成績波動幅度也均較大，其中“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)下的成績提升最大（8分左右）。圖2反映的波動情況與此類似，尤其是同一作文主題下的“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)方式對于作文優(yōu)秀生和良好生的作文成績提升非常明顯，接近不同作文主題下“Ⅲ類圖式”的指導(dǎo)成績（分別為92.5分、87.5分）。這也說明習(xí)作講評對作文優(yōu)秀生與良好生的重要作用。

綜上，可以得出結(jié)論：教師在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作構(gòu)思時，采用“Ⅲ類圖式”的指導(dǎo)方式對所有學(xué)生幫助最大；“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)方式對作文困難生最有幫助，良好生次之，對優(yōu)秀生的幫助最??；“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)方式對各類學(xué)生的幫助最小，且增大了三類學(xué)生之間的差異。同時，同一主題的作文講評，對于提高作文優(yōu)秀生與良好生的作文水平幫助最大。

究其原因，可能是因為作文優(yōu)秀生調(diào)動生活經(jīng)驗及構(gòu)思的能力比較強，他們在明確了作文題目和要求之后能迅速從自己的經(jīng)歷或以往作文經(jīng)驗中選擇合適的內(nèi)容來寫作，有了范文的圖式表達(dá)后關(guān)于要寫什么、怎么寫的思路就比較清晰了，因此在“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)下也能取得較好成績。在“Ⅱ類圖式”和“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)下，作文優(yōu)秀生因自身的分析概括能力較強，再加上教師對范文結(jié)構(gòu)和敘述方法的圖式指導(dǎo)，因此作文構(gòu)思與寫作就更加順暢了，故他們的作文成績有提升但幅度較小。而作文困難生與部分良好生調(diào)動生活經(jīng)驗及構(gòu)思的能力比較弱，他們過多地依賴教師的指導(dǎo)，缺少如何構(gòu)思相關(guān)主題作文的方法，結(jié)果出現(xiàn)“草草收筆無法展開”“與作文要求不符”等現(xiàn)象。即使提供了范文，也只是“照貓畫虎”，致使“Ⅰ類圖式”下的作文成績較低。在“Ⅱ類圖式”和“Ⅲ類圖式”方式下，隨著教師指導(dǎo)地深入，他們腦中關(guān)于相關(guān)主題作文“長什么樣”的圖式建構(gòu)越來越清晰，再下筆就順暢多了，能做到言之有物，故作文困難生與良好生在“Ⅱ類圖式”和“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)下的作文成績提高很快。

三、結(jié)論與教學(xué)建議

（一）構(gòu)思能力直接影響學(xué)生的作文能力

構(gòu)思是寫文章的重要環(huán)節(jié)，它上接審題，下連寫作表達(dá)，包括立意、選材、組材等內(nèi)容，是習(xí)作能否成功的關(guān)鍵過程。[3]文章是學(xué)生構(gòu)思的成果。小學(xué)生典型的作文能力障礙不是表現(xiàn)為字、詞、句儲備不足，而是不會謀篇構(gòu)思。作文優(yōu)秀生由于構(gòu)思能力強，面對作文題目和要求能立刻產(chǎn)生思維頓悟，綜合成一個有關(guān)本次寫作的知識“出口”，源源不斷地進(jìn)行寫作傾吐。而作文困難生，雖然也知道有許多值得寫的事，但不知道從何處寫起，先寫什么，后寫什么，寫作傾吐困難，所以遲遲動不了筆，或是“草草收筆無法展開”，“與作文要求不符”?？梢哉f，構(gòu)思能力直接影響學(xué)生的作文能力。宋代文學(xué)家歐陽修在《六一詩話》中強調(diào)“構(gòu)思極限”，所以要提高學(xué)生的寫作能力，非抓好構(gòu)思能力培養(yǎng)不可。所謂“作文之道，構(gòu)思為先”。

（二）運用圖式指導(dǎo)策略能有效提高學(xué)生的構(gòu)思能力

善于寫作文、能寫出好文章的人，在他們動筆前，頭腦中就已經(jīng)形成了文章的雛形或大致輪廓。這“雛形”或“大致輪廓”也就是關(guān)于文章的“圖式”。正是這些圖式，指導(dǎo)著他們一步步構(gòu)思謀篇成文，文中哪怕呈現(xiàn)出的一個小小的寫作技巧都有相應(yīng)的圖式支撐。所謂的“寫作靈感”或“頓悟”不妨看成是各類圖式的突變、豐富或者結(jié)構(gòu)的重組。

金洪源等人的研究認(rèn)為，如果學(xué)生面臨作文任務(wù)一籌莫展，其大腦中的問題中心圖式一定缺少某一類知識，或尚未形成某種必需的知識結(jié)構(gòu)。[4]對作文構(gòu)思有障礙或困難的學(xué)生可以采用圖式指導(dǎo)的方法幫助其構(gòu)思。

因此，如果在學(xué)生寫作前幫助他們建構(gòu)起一些作文圖式，運用合適的圖式來提高學(xué)生的構(gòu)思能力，學(xué)生就能比較順利地完成每一次作文，不再視作文為難事，我們的作文教學(xué)也會更加高效。

（三）中差生是構(gòu)思能力培養(yǎng)和教學(xué)指導(dǎo)的主要對象，關(guān)鍵在于獲得不同文章的圖式知識

中差生（即作文良好生與困難生）不會寫文章主要有兩種表現(xiàn)，一是無從下筆，不知道寫什么；二是表面上也在不停地寫，但寫作的方法、內(nèi)容的組織等不合要求，比如“虎頭蛇尾”，“記流水賬”，甚至“離題萬里”等。出現(xiàn)這種問題，其主要原因在于他們的大腦中缺少關(guān)于作文寫完后應(yīng)該是“什么樣子”的知識，即缺少關(guān)于某類主題或要求下的文章圖式知識。而作文優(yōu)秀生由于能迅速從以往作文經(jīng)驗中獲得與當(dāng)前作文主題、要求相符合的相關(guān)圖式知識，產(chǎn)生“寫作靈感”或“頓悟”，從而順利進(jìn)行寫作。所以構(gòu)思能力重點指導(dǎo)對象在于中差生，關(guān)鍵在于幫助他們獲得不同文章的圖式知識。

針對中差生不善于進(jìn)行梳理和概括、對各類文章的圖式知識掌握較少的現(xiàn)狀，教師要加強運用“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)策略進(jìn)行作文構(gòu)思教學(xué)。實驗表明，“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)方式對學(xué)生作文產(chǎn)生的作用有限，“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)方式產(chǎn)生的作用較大，“Ⅲ類圖式”指導(dǎo)方式產(chǎn)生的作用最大，效果最好。所以在進(jìn)行作文構(gòu)思指導(dǎo)時，教師要借助提供的范文，引導(dǎo)和幫助學(xué)生嘗試對范文的結(jié)構(gòu)和敘述方法作圖式建構(gòu)，進(jìn)而提煉形成以圖式表征為特點的概括化了的作文知識經(jīng)驗，提高學(xué)生的構(gòu)思能力與作文水平。

（四）作文講評與二次作文的必要性

從同一作文主題下的“Ⅰ類圖式”與“Ⅱ類圖式”補充實驗結(jié)果看，因為有了教師對學(xué)生“Ⅰ類圖式”指導(dǎo)后所寫的文章的講評，幫助學(xué)生修改和完善了原來的圖式，使其圖式建構(gòu)更接近范文結(jié)構(gòu)和敘述方法，所以此時的“Ⅱ類圖式”指導(dǎo)更有針對性。對于作文優(yōu)秀生和良好生來說，已經(jīng)接近不同作文主題下“Ⅲ類圖式”的指導(dǎo)效果，使作文優(yōu)秀生與良好生的差距明顯縮小。這也充分說明了作文講評或二次作文對學(xué)生，尤其是良好生與優(yōu)秀生的重要作用。

“作后講評”評完即完，如果不給學(xué)生第二次寫作和改進(jìn)的機(jī)會，那么習(xí)作的作用是事倍而功半的?！缎W(xué)語文學(xué)科建議30條》第17條也指出“講評之后要安排修改和后續(xù)訓(xùn)練”。重視同題再寫，用指導(dǎo)講評所得到的知識去修正自己的圖式、修改自己的文章，無疑給學(xué)生一次反饋矯正的機(jī)會。因為他們不光聽、看了別人的文章，還從老師與同學(xué)間的交流點評中得到多方面的啟發(fā)，使自己的該次作文圖式在原有基礎(chǔ)上表達(dá)更清晰，更完善，再修改作文也就水到渠成了。